基于量表的小學英語課堂觀察案例研究

周小佳

課堂觀察是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。它比傳統的聽評課更加全面、科學、精確，能使教師在互助合作的基礎上更快地提升自身的專業水平，被越來越多地運用于小學英語教研活動中。

一、研究工具

2018年7月至今，我校一直使用“小學英語課堂觀察量表”開展科組教研聽課。量表分別從六個方面開展課堂觀察：教師顧及學生面及非投入狀態、課堂教學時間分配、教師課堂提問與評價觀察、課后學生反饋抽樣、課堂小組活動及整節課的亮點和建議。其中有觀察教師的教學行為，也有三個方面指向學生的學習：學生的非投入狀態、學生抽樣反饋和課堂小組活動的觀察。量表注重教師的教，也重視學生的學，與目前大部分教師使用的《聽課記錄本》有很大的區別。

二、案例分析

課堂觀察通常分為三個步驟：課前會議、課中觀察和課后會議。在觀課前，觀課團隊先碰頭、分配任務。課中觀察時，每位觀察者根據分工記錄具體觀察面。課后會議分為三個部分：被觀察者分享心得體會，每個觀察者匯報觀察結果，針對問題進行討論并提出詳細的改良建議。

2021年3月至5月，我們科組利用觀察量表觀察了四位教師的四節隨堂課：邱老師的六年級下冊Unit 4“Then and Now”B Lets talk， 周老師的四年級下冊Unit 3“Weather”B Lets learn， 李老師的英語課外繪本教學“Dear Zoo”，王老師的五年級下冊Unit 6“Work quietly”A Lets learn。我們分別從以下幾個方面進行分工記錄。

觀察學生個體發言的次數和教師在上課時的行走路線。學生每發言一次，觀察者便在對應的格子內記錄，得出的數據顯示了學生個體的參與度，提醒被觀察教師不能總提問積極舉手的學生，而應多關注不主動發言的學生。教師在課堂中的行走路線則反映出教師對學生的顧及面。

觀察教師話語的時長和各個教學環節的時間。這可以體現教師是過分掌控課堂還是將學習的主動權交給學生。

觀察教師的提問和評價語言。注意記錄教師的提問是以Yes/ No問題和封閉性問題居多，還是運用開放性問題啟發學生的思維，并對學生的作答進行追問，形成有意義的對話;教師對學生的評價語言是浮于表面，還是評價語言精確、具有針對性和鼓勵性。

課后，兩位觀察者會隨機對三位學生進行抽樣反饋。此外還要記錄授課教師是否組織了有效的小組活動，以及觀課教師對本課教學設計和執行的整體看法和建議。

觀課結束后，我們將收集到的各項數據進行分析、對比和研究，四位教師各觀察面的情況如下：

1. 教師關注學生面

由表1可見，在關注學生面這一塊，邱老師、周老師和王老師的數據相差不大，基本上能關注大部分學生。但是，在李老師的課上，較多學生沒有機會回答問題，需要李老師改良教學設計，讓更多學生參與課堂。

此外，四組關于未提問學生的數據顯示，在一節英語課上平均有20個學生沒有發言。于是大家展開討論，商討改進措施：教師要設計適合學生水平的教學活動，寧可減少一些教學環節，也要保障每個學生的學習權力。

2. 課堂教學時間分配

由表2可見，在教師話語方面，邱老師、李老師和王老師的時間比較合理，將課堂的大部分時間交給學生練習。周老師的話語時長偏長，不太敢放手讓學生嘗試，教學方法有待改進。而李老師的輸出環節耗時最長，與操練環節相比顯得頭輕腳重。這些都亟須教師調整教法，科學分配各教學環節的時間。

3. 教師課堂提問及評價

提問是課堂教學的重要手段。有效提問可以激發學習動機，實現知識的遷移應用，啟發學生的思維。

王老師的提問中有兩個是Yes或No問題，其余四個是封閉性問題，屬于淺層問題，缺乏思維深度。相比之下，邱老師、周老師和李老師的問題設計更為合理。

生活化。例如周老師提問：“What do you wear in cold weather？ How to know about weather？”貼近學生的生活實際，靠近最近發展區，讓學生有表達自己想法的欲望。

層次化。例如邱老師提問：“Whats Miss Qiu like now？”展示她的舊相片，學生回答問題“What was Miss Qiu like before？”由一般現在時到過去時，難度加大，層層遞進。再如李老師由考查學生是否熟知繪本內容的 “What animals did the zoo send？”到“Will the boy keep the animals？ Why？”從識記、理解層面過渡到分析、推理、評價層面，從低階思維過渡到高階思維，體現了提問的梯度化和層次化。

交際化。例如邱老師的提問“Could you talk about your changes？”和李老師的“What pet do you want to keep？ Why？”讓學生談論自己的變化和想要的寵物，可激發學生交流的興趣，體現用英語交際的理念。

人文化。例如周老師的“Why is the weather different in these cities？”和李老師的“What are the differences between wild animals and the pets？”這兩個問題，學生需具備一定的地理知識和動物知識才能回答。

量表不僅關注教師的教，也重視學生的學，所以課后的抽樣反饋必不可少。觀察者先讓學生讀所學內容，再問與本課內容相關的問題。抽樣結果顯示，學生掌握知識的程度各不相同，反映了真實的課堂教學效果，符合小學生的認知差異。

4. 課堂學習小組活動

我們堅持以量表為教研工具，因此四位老師的小組活動比較規范、有效。在某些教師常規課堂的小組活動中，學生爭執分配扮演的角色和要完成的任務就花了很長時間，導致小組活動低效。由此可見，老師們在日常教學中一定要將小組活動規范化：選一名組長，活動開始后，組長馬上分配任務，組員們緊密配合，高效地完成任務。此外，教師一定要根據學生的水平設計活動。

三、研究意義

1. 改善學生的課堂學習

小學生有意注意力持續的時間較短，上課偶有走神、搞小動作的行為，但當觀課教師進入課堂時會引發學生部分行為的改變，他們上課的專注力不由自主地提高，可以說基于量表的課堂觀察改善了學生的課堂學習，增強了學生的學習效果。

2. 促進教師的專業發展

首先，觀課教師受益良多。觀察者帶著任務進入課堂，關注點會更明確，注意力更集中，聽課的效果和收獲也會更大。觀察量表如同一面鏡子，不僅照出被觀察者的優缺點，觀課教師也會以此反思自己的課堂。

其次，被觀察教師獲益匪淺。在實施教學設計的過程中，教師會更清晰地看出問題所在。他們愿意接納不同的聲音，敢于面對自己的不足，從而定下改進方向，提升教學能力。這四位被觀課教師在觀課、評課活動中收獲極大，都撰寫了教學反思。

3. 營造科組的合作意識

基于量表的課堂觀察改變了原來單兵作戰的工作方式，從一個人的聽課行為走向合作的專業主義。在任務的驅動下，觀課教師們分工明確、各司其職，又緊密合作、互相配合。在此過程中，整個團隊的氛圍在改變，充滿了凝聚力。

四、研究不足與努力方向

1. 觀察缺乏整體性

觀察量表將教學活動分割成一個個點，被觀察者有可能為了迎合這些細則做出有針對性的設計，過于注重細節而忽略了整體，導致被觀察者無法把握課堂教學的本質，教學教法被束縛，讓課堂失去了應有的靈活性。

2. 觀察維度不夠全面

我們拘泥于現用量表的幾個觀察維度評價課堂教學，略顯片面，也讓我們的教學教研進入一個固定模式，忽略了其他重要的因素，比如量表中沒有關于“教師板書設計”的評價等。此外，《東莞市“品質課堂”課堂教學評價量表》中將學生學的品質分為參與情況、思維狀態、合作交流、知識發展、能力發展和情感態度6個觀察面，將學生的思維狀態和情感態度納入評價和觀察范圍，也值得我們學習和借鑒。

3. 教師參與面不夠廣

課堂觀察僅在科組教研活動時開展，無法覆蓋日常的英語課，造成被觀察教師的數量不夠多，而未被觀察的教師的課堂也存在問題，有待我們擴大觀察面和增加觀察力度。

4. 個別觀課教師不夠專業

參與課堂觀察的教師應具備良好的觀察技能和專注力，能及時、準確地收集信息。但個別觀察者在聽課過程中容易被客觀因素影響，無法專心觀察，記錄的數據容易失真。此外，個別觀察者分析數據的能力有待提高。

針對上述不足，我們將參照《東莞市“品質課堂”課堂教學評價量表》，對現用的量表進行改良，增加一些觀察面，體現量表具體指標的導向性和發展性，通過評價引導教師反思、改進課堂教學，從而提升課堂品質，促進學生發展。

責任編輯 魏文琦

實習編輯 李惠霞