生態教育理念下“田園課程”的探究與實踐

鄭鵬

本文中提及的“田園”，意為一種原生態理念，是圍繞人的身心健康發展需要以及教育教學的客觀規律而形成的一種“順其自然、自然而然、自然自在”的教育，也是場域、空間與情境的體現，在這里課程得以展開，活動得以實施，生命得以活潑、自由快樂地生長，培養身強力壯、吃苦耐勞、情趣高雅、追求卓越、嚴于律己的兒童，從而獲得“樸素而高雅”的教育。我們提出的“童心筑夢”田園課程就是以“兒童”為中心、以“課程”為抓手、以“育人”為指向，實施沉浸式的實景體驗學習，引領兒童在成長中滋養童心，樹立理想，追求德智體美勞全面發展，促進以“文化”為旨歸的學校內涵發展。

一、以物態課程“文化場”，創設鮮明的教學環境

環境是學校文化建設中的重要教育資源，對學生的人文素養和精神追求有著巨大的教育意義。為此，我校著力進行“行知農場”的建設和打造，為教育教學創設生動鮮明的情境資源，使“行知農場”成為學生“六大解放”的生活教育空間站，實現學生多元智能發展的勞動課程資源寶庫，為“童心筑夢”田園課程建設提供了優質的環境保障。

1.物態布局有“格”。

在“行知農場”中，一草一木俱課程，一亭一橋皆文化。在一塊近30畝的洼地上開辟四季花木、谷蔬種植、中醫藥草、體能拓展、沿湖水產和原生樹種等六大功能區，重點打造氣象站、采摘園、荷花戲臺等教學環境設施。整體布局天然一體、疏密相間、動靜結合，給學生帶來美的享受。

根據學生的發展需求，讓師生共同自主參與到農場的建設中去，進一步豐富與拓展課程學習需要的設施設備建設。淮揚菜烹飪操作廳、現代農業科技微展廳、“行知田園”網上博物館等平臺，拓寬了學生參與的舞臺，豐富了學生的田園生活內容。

2.環境綠化有“意”。

農場環境的綠化與美化也需要具有一定的教育意義。“行知農場”通過墾荒、植樹、造湖、架橋、筑亭、鋪路、修屋、立像、埋樁等，將教材中的核心元素以園林化手法建構物態課程文化體系。由此一來，綠化既給師生美的享受，又具有教育意義。

學校把農場“搬”進校園，精心打造“一池一道兩廊三館”，即文浚池，行知文化大道，行知文化長廊、行知藝術長廊，兒童行知體驗館、小鞠通中醫館、行知書館。各班級開展“行知田園種植活動”，班班設置種植區，學生人手一個小花盆，根據年齡特點開展各種不同層次的觀察、體驗活動。

3.課程元素有“道”。

走進農場，陶然亭、行健亭、知心亭躍然在涵清湖上，長廊、農舍和小橋遍布農場，處處洋溢著濃郁的“行知”文化氛圍;根據教材中小動物、神話、卡通等元素做成的雕塑模型，與農場的物態環境有機融合，增強了農場的課程文化氛圍;氣象站、采摘園、菜園、荷塘、菱藕塘、梅花樁、沙地、小荷花戲臺等課程設施一應俱全，滿足了不同年級、不同學科的課程開發需求，具有較強的綜合育人功能。

學校積極創造條件開闊學生視野，打造現代農業文化墻、新建現代農業科技體驗館、開辟農業試驗田等，讓學生了解現代農業。真正讓行知農場的每一塊土地、每一處設施、每一株植物都能與學生進行溝通交流，體現出無聲勝有聲的德育滲透和知識傳遞。

二、農科項目“實驗田”，開拓有趣的田園課程

學校以勞動課程為主體，著力建構三級課程，保證每周不少于1課時，有效豐富田園課程體系，田園課程以“農”為主，但絕不局限于培養傳統農業技能。

1.落實基礎型課程，探尋田園元素。

學校基于行知農場物態環境，根據學生實際和教學需要對統編教材進行一定程度的梳理與統整，將拓展探究相融于日常的基礎性課程學習中。

基礎型課程以四季課程為基礎，語文學科注重對學生進行人文底蘊和審美情趣的培養，著力打造《四季田園寫作》《四季田園閱讀》等課程。數學學科注重對數學知識的綜合運用，《田園行知數學實踐》課程就是引導學生走進農場，發現數學就在自己的生活之中。英語學科注重語言表達的綜合運用，開設“The interesting farm（趣味農場）”。

2.研發拓展型課程，活化田園基因。

拓展型課程側重于德育課程建設，形式多樣的德育實踐活動，拓寬學生的視野，豐實學生的素養。入學儀式“做一粒讀書的種子”，引導學生從小在心中種下一顆希望的種子;十歲的成長儀式“我與小樹共成長”，從小養成一顆感恩的心;畢業儀式“我學小樹做棟梁”，為自己立下遠大志向;學生從種植小樹、培育小樹、陪伴小樹，見證一棵小樹從幼苗成為參天大樹，感悟生命的強大，立志做國家棟梁。

3.深化研究型課程，體驗田園內涵。

研究型課程是把問題作為起點，把實踐作為中心，在自主能力和團隊合作相互滲透、相互交織中，體驗實踐操作的一門課程。研究性課程以社團活動為主要形式，學校充分挖掘校內外優秀資源，為學生提供可選擇的菜單式課程系列，以學時方式進行考核評價。

“絲路花雨”蠶桑社團，通過經歷長達50多天的養蠶過程，綜合運用科學、語文、數學、美術等學科的知識，研究蠶的生命周期、蠶的食性特征、蠶桑文化研究以及通過喂養不同食物的蠶測試其蠶絲蛋白含量，等等。麥農小中醫社團，以淮小“農香”大麥茶引線開展中醫藥文化的學習研究。“愛心之家”生命孵化社團，學生親身經歷蛋寶寶從孵化到成長的過程，探究生命成長的奧秘，感悟生命的美好和偉大。

三、學習方式巧用“復合肥”，搭建互動的學習平臺

在加強物態性文化基地建設的同時，我們逐漸意識到還應圍繞項目落實情況，豐富項目學習方式，搭建更廣泛的學習平臺，增強拓展文化資源和學習資源呈現與操作方式的多元性，特別是利用現代多媒體和信息技術，在網絡虛擬空間建立互動平臺，建成課程資源虛擬模型，建立網上“行知農場”，實現人機互動;給植物配上云名片，以提升物態性文化項目的趣味性和教育功能的便捷性。

1.以主題式學習為紐帶，把握學科交叉的融合點。

主題式學習是指學生圍繞一個或多個相互聯系的信息內容，以結構化的方式進行的一種學習。在“學習主題”這一核心的統領下，就目標指向和顯性的研究內容而開展的結構化建構研究。

《小學科學》三年級下冊《動物的生命周期》這一章節，“學習主題”為養蠶，可以用這一主題統整學科特點，開發生活中的養蠶資源和信息，以數學、科學、語文、道德與法治和美術等學科為主，進行融合研究和跨界聯動，數學學習測量、科學學習養護、語文學習寫作、道法厚植文化、美術模擬寫生等融合互動，綜合了解蠶的生長過程，感受中華文化的獨特魅力，幫助學生建立“我的養蠶生活”學習資源庫，為探索跨界學習提供融合路徑。

2.以STEM教育為契機，探究學科融合的“生長點”。

STEM教育將科學探究（S）、技術制作（T）、工程設計（E）和數學方法（M）有機統一。當學生在解決問題面對真實情境時，不拘泥于分科學習經驗的束縛，敢于運用跨學科的技術和手段去解決問題，從而提升思維方式、實踐能力和創新意識，是新課程改革背景下受到廣泛關注的一種教育方式。

學校行知農場內建有一個溫室大棚，是開設STEM課程的絕好資源。在引導學生查閱資料、收看相關視頻、閱讀相關書籍后，組織學生走進溫室大棚，來一次零距離的考察和互動，積累溫室的建造方法和直觀體驗，合作設計一座溫室大棚結構圖，聘請相關工程專業設計師和制造師為學生授課，在專業力量的幫助和指導下嘗試建造溫室，走近“農業工程師”和“農業研究員”，帶給學生一種多元混合式的學習體驗。

3.以體驗式學習為基礎，定位學科融合的突破口。

在主題式和項目式學習的背景下，學生進入農場除了通過親身觀察、親自實踐，體驗到與傳統的文化課堂不一樣的事物，除了解自然知識的豐富多彩和農耕文化的博大精深外，還可以在完成課后作業中進一步加深對相關知識的理解。

英語學科“My Farm”一課中，依托傳統的課后作業項目模板重新設計：畫一畫你自己的農場、寫一篇關于農場的英語作文、寫出幾個形容農場的優美詞語等版塊。以此達到在傳統的授課、作業模式的基礎上進一步開闊學生的視野，為學生的實踐提供廣闊的舞臺，將已經聞不到泥土香味的城市兒童帶進了充滿童趣和生機的田園課程之中。

“田園”不再是物態上的“田園”，而是落實“六大解放”的課程資源。田園課程實踐活動中留下的每一個記憶必將是學生最美好的體驗。“田園課程”不僅是生活與課程緊密結合的載體，而且彰顯著生命自覺與兒童本性的生活樣態。

（左毓紅）