外語課堂學習過程模型研究

潘冬

［摘 要］利奧的外語課堂學習過程模型代表了外語課堂學習領域的最新理論研究成果。與已有的外語學習模型/理論不同，它認為外語學習是過程與結果的統一，包含輸入加工、吸收、吸收加工、內部系統、知識加工和輸出等六個階段，注意、意識、加工深度和先驗知識等認知變量影響和制約著加工過程與外語學習效果。該模型為外語課堂教學提供了新的理論基礎。

［關鍵詞］利奧；外語課堂；學習過程模型；認知加工；外語教學

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）09-0172-03

隨著二語習得研究的認知轉向，外語課堂學習研究逐漸關注課堂語境下外語學習的內在機制及可控認知變量對學習機制的影響[1]。那么，課堂語境下外語學習者如何進行外語加工以達成有效學習呢？從認知心理學角度對此問題的深入探究催生了幾種理論或模型，如外語習得模型[2]、注意假說[3]、注意和記憶關系模型[4]、輸出假說[5]、輸入加工理論[6]等。這些理論或模型主要基于心理語言學視角下的注意和（或）意識假設對外語課堂學習的過程或結果進行研究，他們普遍把外語學習分為輸入、吸收、內部系統和輸出等四個階段，并對其中一個或幾個階段進行分析。以上幾個理論/模型基本上都認可外語學習過程為：輸入>吸收>內部系統>輸出，語言信息量從輸入到輸出不斷減少；注意在外語學習過程中發揮著重要作用，是輸入到吸收不可或缺的因素，是聯結學習者內部變量和外部影響因素的重要節點。除外語習得模型外，其他的理論/模型主要關注外語學習過程的某個階段或加工結果，未能對外語學習整個過程進行充分描寫與解釋。

利奧（Leow）[7]在批判吸收已有研究成果，如注意假說的有意識學習觀、注意和記憶關系模型的注意、記憶和先驗知識的關系、輸入加工理論中的加工與工作記憶、形式—意義聯結關系、輸出假設中產出的功能以及外語習得模型對學習過程的階段劃分等的基礎上，同時基于認知心理學和外語學習過程相關實證研究，創新性地提出學習是過程與結果有機統一的觀點，構建了外語課堂學習過程模型，對課堂語境下的外語學習過程進行了全新的描寫。

一、外語課堂學習過程模型

注意是構建外語課堂學習過程模型的基礎。利奧認為，在外語課堂語境下，注意外語新知識是外語學習發生的前提條件。在輸入過程中，注意資源的分配還會受到加工深度、認知定位以及意識層級等變量的影響和制約。外語學習過程包括輸入加工、吸收加工和知識加工三個加工階段，以及吸收、內部系統和產出三個結果階段，即輸入（結果）>輸入加工（過程）>吸收（結果）>吸收加工（過程）>內部系統（結果/知識）>知識加工（過程）>輸出（結果）[7]。

輸入是學習的外部因素，是輸入加工（階段一）的客觀條件，經過認知加工后的部分輸入被學習者吸收（階段二），經過吸收加工（階段三），部分吸收轉化為學習者的外語內部知識系統（階段四），再經過知識加工（階段五）形成外語產出（階段六），部分產出在隱性或顯性反饋后，經過學習者認知調控，重新作為輸入進入學習過程。所以，學習過程不是一個線性過程，而是學習者不斷加工和產出的環形過程。

（一）輸入加工過程

輸入加工是學習者理解過程中對輸入的處理方式，也就是吸收是如何獲得的。它聯結輸入和吸收，是外語課堂學習的第一階段，吸收的結果總量取決于輸入加工過程中學習者的注意層級以及加工深度、認知定位和意識層級等，經過認知加工的輸入被學習者吸收后臨時存儲在工作記憶中。注意層級從低到高分別為邊緣性注意、選擇性注意和聚焦性注意，加工深度指學習者使用先驗知識、假設驗證和規則建構對語法或詞匯單位編碼與解碼過程中的認知努力程度和分析層級等[7]。根據注意層級由低到高，吸收可以分為隨現性吸收、察覺性吸收和注意性吸收等三個階段。邊緣性注意導致隨現性吸收，加工深度極低，很難被存儲于工作記憶之中；選擇性注意導致察覺性吸收，加工深度層級較低，學習者是無意識地注意新信息，也就是說，認知定位沒有學習者意識的參與；聚焦性注意帶有學習者低層級的意識，加工深度層級較低，語言知識被學習者注意性吸收，這是吸收的第三階段，最有可能被儲存在工作記憶中，經過進一步加工可以進入內部系統。如果缺少進一步的認知加工，察覺性吸收和聚焦性吸收都很難繼續存儲于工作記憶中。

（二）吸收加工過程

吸收加工是連接吸收和內部系統的認知過程。在此階段，加工深度發揮著重要作用。加工深度因學習方式的不同而有所差異，隱性學習加工深度層級較低，而顯性學習則需要深度加工；語言信息不同，吸收加工深度也不同。吸收的語言單位可能經過最低限度的數據驅動加工，被作為非系統化語塊編碼進入外語發展系統，無須學習者付出較多的認知努力；吸收也可能被有意識地編碼、解碼和概念驅動加工，以確保儲存在工作記憶中的語言信息進入學習者的系統化語法體系，這需要學習者具有較高層級的意識和加工深度。在吸收加工階段，深層次的加工實現方式有兩種：一種是在加工過程中激活先驗知識以促進語言信息的編碼和解碼，但重復激活同一語言信息的先驗知識會降低意識和加工深度層級；另一種是數據驅動加工路徑。隨著新的語言單位的學習，存儲在外語發展系統中的非系統化語言先驗知識和新近進入的語言知識會被重新激活，這會誘發顯性或隱性系統化學習，加工的知識最終進入外語語法系統。低層級的加工誘發外語知識的隱性重構和隱性系統化學習；而對于顯性學習而言，假設驗證和規則構建等需要深層次加工[8]，加工深度會導致意識層級從注意層到報告層再到理解層的不斷深化，允許學習者不斷強化或重構新近學習并內化的知識。但從邏輯上看，深度加工不一定會引發理解層級的意識。吸收加工階段最重要的變量主要包括認知努力的層級、加工深度、意識層級、語言信息總量、概念驅動加工、數據驅動加工和重構等，學習動機、個體差異、語言形式和語言經驗等也會具有一定的影響作用。

（三）知識加工過程

經過吸收加工進入內部系統（外語發展系統）存儲的外語語言知識有兩種：非系統化數據（離散的語言單位數據）和系統化數據（內化或學得的數據），其準確度與意識層級正相關。知識加工是學習者內部加工連續體的最后階段。學習者操縱外語語言知識，監控外語音位、句法、語義、語用、文化或話語特征等以確保產出。加工深度、意識層級和先驗知識激活的能力等都會影響加工過程。經過知識加工后的外語產出反映了學習者內部系統的語言特征，學習者的語言能力會決定外語產出的流利性和準確性。

階段一到階段五表征了外語學習者的內在學習機制。在產出階段，學習者會對產出進行監控，基于隱性或顯性反饋以進一步確認產出的準確性，使產出會作為輸入進入加工過程，以強化或重構當前外語知識系統。所以，外語學習是一個循環的過程。

同其他外語學習理論/模型相比，外語課堂學習過程模型涉及多個認知變量，具體如表1：

在外語課堂學習過程模型中，工作記憶、注意、意識、加工深度和先驗知識等認知變量是外語學習工程中不可或缺的因素，影響或制約著學習效果；而其他外語學習理論/模型對學習者的認知因素未能充分描寫，因而對外語學習者的內在學習過程無法做到解釋充分。利奧的模型具有以下三個顯著特征。

第一，意識在輸入到吸收階段作用并不明顯；在吸收加工階段，注意和意識的中心地位讓位于加工深度，加工深度越高，意識層級越高，卻未必會誘發理解層的意識；加工過程的中斷不是因學習者注意力有限，而是由于學習者有限的加工能力以及加工深度和意識的作用未充分發揮所致。

第二，隨現性吸收、察覺性吸收和注意性吸收等三個階段的吸收都會臨時存儲在工作記憶中，若非進一步加工，則不能進入內部系統。

第三，學習發生在內部系統，是過程與結果的統一。同樣課堂語境下，學習者可進行隱性學習和顯性學習，前者條件更為嚴格；新舊先驗知識會在語言單位和語言系統學習過程中被激活，輸出可作為附加輸入進入學習過程，強化或重構內部系統。

二、外語課堂學習過程模型對外語教學的啟示

（一）加強顯性教學，強化學生的學習意識

根據學習者意識的參與與否，學習可以分為顯性學習和隱性學習。課堂教學語境下的外語學習者主要從事的是顯性學習，沒有意識等認知變量的參與，學習就難以達到理想的效果。學習會受到外部因素的操控，但其本質上是一個內在的過程，學生是知識加工的主體，是意義的建構者。教師教的是學生，而不只是語言。教師研究教學方法、使用不同的教學手段，其實質有以學生為中心的傾向。所以，教學的根本出發點是學生，課堂教學要以學生為中心，這就要求教師從知識的傳授者變成學生意義建構的幫助者和促進者[9]，提高學生參與課堂活動的積極性。此外，學習者在學習方式、認知策略、學習動機、語言能力、心理預期以及性格特征等方面存在個體性差異，教師要對學習主體進行研究，關注學生個體學習過程，適時予以指導；要對學生產出給予及時、有效的反饋，強化其參與意識，充分發揮其注意力和意識在學習過程中的作用，促進知識的內化和有效產出。

（二）重視語言輸入，促進知識加工

輸入雖然不屬于學習的內在過程，卻是促進學習過程不可或缺的環節，沒有輸入就沒有學習。所以，有必要讓學習者接觸適量的語言輸入。教師可以通過相關問題導入、習題訓練和知識回顧等提高學習者意識層級，然后通過相關的聽力、閱讀或多媒體方法讓學習者獲得豐富的輸入，為輸入加工做準備；也可以通過即時口頭報告或有聲思維等方法增強學習者的加工深度，促進吸收加工和知識加工。輸出具有注意、假設驗證和元語言功能，要多讓學生參與產出活動，在口頭、筆頭互動中增強語言的形—義聯系。學習者參與互動可以提高對語言輸入和輸出反饋注意，形成、檢驗并確認或拒絕假設，逐步形成系統的語言知識[10]，從而重構內部系統，改善輸出，提高語言能力。

（三）整合教學手段，強化知識加工過程

現代科技的迅猛發展為外語在線課堂教學提供了可能性。課程開發者和語言教師要積極運用移動技術，創設真人互動語境，以促進有益于外語學習的心理語言學學習 [11]。語言學習是學習個體機制驅動的內在過程，因此，無論何種教學語境都要關注學習者如何對輸入進行認知加工。為充分利用網絡技術以及發揮教師的指導作用，可以采用線下和線上相結合的課堂教學范式。在線下課堂語境下，要保證學習內容輸入的最大化，確保學生與外語語言的充分交互；線上教學任務的設計要基于心理語言學，即要求學生用外語理解、操控和產出，通過即時反饋和提示促進學習者的深度加工，提高其對特定語法特征的意識，從而促進外語發展。線上課堂任務主要聚焦學生未掌握的語法內容，這些任務可以線下提前完成，從而為線上口頭筆頭交際打下堅實的基礎。在線上學習中，不同水平的學生都有機會對目標任務進行較深層級的練習、加工或學習，充分利用注意、加工深度、注意層級、先驗知識和工作記憶等促進深層次加工。線上和線下教學要精心設計、充分互補，才能有助于學習者的知識加工。

三、結語

與已有的外語學習理論相比，外語課堂學習過程模型把學習看成過程與結果的統一體，對學習過程的描寫更為詳細，能充分考慮學習者的認知變量，重視注意、意識和加工深度在外語學習過程中的重要性，既有描述性又具解釋性，代表了外語課堂學習研究的最新成果，對外語課堂教學具有一定的啟示意義。但是，語言既具有心理屬性，又是社會慣例，是行使社會行為的工具[12]。語法并非靜止的抽象規則，而是人類社會實踐的反映，是人們不斷使用和協商的結果；語言、思維和社會緊密聯系，協同構建社會認知整體[13]。外語課堂學習過程模型主要是從認知的角度對學習者的外語加工進行的研究，探討學習的內在過程，雖未能充分考慮語言的社會屬性，但也為該模型的后續發展提供了廣闊的空間。

［ 參 考 文 獻 ］

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［責任編輯：劉鳳華］