地方本科院校應用型課程的教學改革之要訣

李理 　伍杰 　葉拓　吳智　鄧世榮

［摘 要］應用型課程是采用產教融合、校企合作教學模式，強調和突出應用性、實踐性的課程。文章通過分析課程教學改革相對獨立的三個要素即教學內容、教學方法與模式以及認知風格，探討地方本科院校應用型課程迭代演進的路徑，結合國家級“一流本科課程”工程材料表征技術的教學改革探索和創新，提出地方本科院校應用型課程教學改革的要訣即“內容重整，跨界融合，學做合一，趣用結合”。相關教學改革實踐表明這個要訣的落實具有一定實效性和推廣價值。

［關鍵詞］地方本科院校；應用型課程；要訣；一流本科課程

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）09-0001-04

課程是教育的最微觀的問題，但解決的是教育的最根本的問題[1]。信息技術給社會帶來了巨大變化，大學的未來形態變得十分不確定，大學的基本功能因信息技術的發展而受到質疑[2]。課程將成為高等教育資源配置的基本載體，以課程為基礎的高等教育新一輪競爭格局將逐漸形成。相對于同樣實施本科教育的研究型大學，地方本科院校因具有以教學為主、學科基礎薄弱、科研能力較弱、資源獲取能力弱等特點而面臨更大的沖擊。地方本科院校直面嚴峻的生存競爭形勢，基于自身的條件和需要，從校內和校外兩個方面整合、建設能凸顯自身競爭優勢與實力的課程與課程體系，提升核心競爭力是其生存和發展的必然選擇[3]。應用型課程是采用產教融合、校企合作教學模式，強調和突出應用性、實踐性的課程。

一、應用型課程的問題分析與演進維度

地方本科院校“以教師為中心、教材為中心、教室為中心”的課程教學，容易使其教學走向僵化和低效。課程的教學設計與改革應該堅持問題導向，能發現并解決“一流問題”才能建成“一流課程”。課程存在的問題林林總總，大致可分為三個層次即宏觀問題、中觀問題及微觀問題。比如，知識傳授易、能力養成難，講解易、打動難，開始易、持續難等可歸為宏觀問題；線上自主學習習慣與學習效果的關系，見面課的設計準則，三級項目制課程等可歸為中觀問題；單門課程內容與任務的有機銜接，單門課程學習資源的趣用比，單門課程實踐環境的真實化程度等可歸為微觀問題。為方便找準課程改革突破方向，本文通過分析課程教學改革相對獨立的三個要素即教學內容、教學方法與模式以及認知風格，分析應用型課程迭代演進的路徑，并以工程材料表征技術課程教學改革為實踐案例，探討地方本科院校應用型課程教學改革可資借鑒的經驗（見圖1）。

互聯網與教育的深度融合產生了慕課。實時交互和大數據采集分析是慕課的兩個顯著的技術特征。慕課背景下的地方本科院校課程呈現出數字化和社會化兩大趨勢。課程數字化表現為教學形態逐步從傳統課程教學形態轉向網絡課程教學形態與混合式課程教學形態；課程社會化表現為供給主體日益社會化，即從校內課程向校外課程與校內課程相結合轉變[3]。技術上的創新超越了技術本身，課程的數字化和社會化對傳統課程的三個要素的內涵和外延都產生了革命性的影響。因此，地方本科院校應用型課程的升級改造路徑也應隨之改變。

（一）教學內容維度

傳統以教材為代表的內容體系，被取而代之的是各類課程平臺和學習網站上的海量數字資源。如何選擇、重構、推送學習資源給學習者，將成為擺在教師面前的新課題。

（二）教學方法與模式維度

應用型課程通常包括理論教學部分和實踐教學部分，但孰為主導是教學方法與模式面對的首要問題，也是一直有爭論的。近些年來，通過對知識內涵的研究，人們接受了知識可分為顯性知識和隱性知識兩大類的判斷。隱性知識指的是在實踐中形成而難以用文字表達的知識，它因其經驗形態而通常不能被納入科學體系，但在工程活動中卻至關重要。工程教育“回歸工程”的實質在于其主導地位由實踐取代理論的變化[4]。在線教育將校外的優質課程資源引入校內，部分替代了理論教學部分，尚無法替代實踐教學部分。上海交通大學副校長黃震認為，一般的大學若不改革，可能會淪為一流大學的教學實驗室和輔導教室。

（三）認知風格維度

誕生于工業時代的分班教學，在信息時代已出現明顯不適應現象：學生的學習動機缺失、學生的主體性缺失。在當今這個變幻莫測的時代，學生個性得到釋放，更加需要面向學生個體的個性化教學。認知風格也稱認知方式，是指個體在認知過程中所表現出來的習慣化的行為模式，而學習風格就是認知風格在教學中的體現。教師若能針對學生的認知風格進行施教，可以幫助學生形成新的概念，并鍛煉其理解能力，對其知識的建構、技能的掌握和學習態度產生相應影響，而且學習環境也會對不同認知風格的主體產生影響，比如在線視頻教學中的彈幕對不同認知風格的人會有不同的影響[5]。

二、原有課程的問題分析——以工程材料表征技術課程為例

按照教學內容、教學方法與模式以及認知風格這三個維度，課程組對工程材料表征技術這門應用型課程進行了問題分析，并明確了課改方向。

（一）內容邏輯不夠科學

應用型課程的目標是培養學生職業發展能力。原有課程目標不明確導致課程內容邏輯不夠科學，課程內容設計依然基于傳統學科知識體系的邏輯，而非基于知識應用的邏輯，未能突出應用性。課程內容亟須提質與重構。

（二）高階性不夠

應用型本科課程應該依托學科、面向產業。原有課程的綜合化水平低表現在兩個方面：其一是跨學科整合力度不夠。六個材料類專業都開設了相似課程，分布在三個學院，教師各自為政，學科專業界限分明，實驗室資源未能實現共享，知識儲備色彩明顯，難以滿足學生對工程實踐能力的培養需求。其二是產教融合的深度不夠。企業與學校缺乏有效合作交流機制，生產一線的實用技術難以進入課堂，學校課堂與生產實踐之間存在明顯鴻溝。

（三）教學模式效率低

“以學生為中心”落實不到位，尚缺以學生為視角的教學設計；課程缺少一條有力的線索將知識、能力及素質結合起來，導致傳授知識與培養能力素質在時間上分離、理論教學與實踐教學在空間上分離、學生自主學習與教師指導在內容上分離，從而使學生的綜合能力培養得不到有效落實。

三、課改的要訣

工程材料表征技術課程從復雜工程問題解決能力的總需求出發，按照CDIO工程教育范式，重構知識—能力—素質目標體系，以培養新時代制造工程師的工程材料表征能力為核心目標，分為三個層面的能力要求即結構表征能力、失效診斷能力及結構反求能力，并細分為十五個能力模塊。情意目標是善溝通、會協作以及具備自主學習的信心和毅力。本研究通過不斷探索與總結，形成了地方本科院校應用型課程改革的“一整三合”要訣：內容重整，跨界融合，學做合一，趣用結合。

（一）內容重整

應用型課程建設須堅持內容為王[6]。筆者當年學習這門課程時，其課程性質是面向學科知識體系，但如今這門課程的性質是面向工程應用，前者偏重于知識儲備與創造，后者則偏重于知識應用。課程內容重整包括兩個方面：其一是“質”，即內容。應用型課程不能追求知識的精深，須對內容進行取舍。其二是“構”，即結構與排序。面向學科知識體系的課程是按照知識體系的邏輯展開，面向工程應用的課程是按照工作過程的邏輯展開。比如工程材料表征技術課程，從總體上看其組織方式是不同質也不同構。因此，面向工程應用的內容重整，從總體上要根據人才培養定位和專業培養面向進行提質，在局部上要按照工作過程的邏輯進行重構。 基于以上認識，本課程選取材料工程實踐最常用的6種表征技術手段，凝練成45個核心知識點、23個思政元素，落實到32個工程案例、3個競賽、7次見面課、7個實驗項目及6次大作業，建設了1部云教材。

（二）跨界融合

本課程充分利用混合式教學的信息化優勢，實現了學科之間與產教之間的雙重跨界融合：其一是跨學科師資整合。這個整合是指課程內融合多學科教師講授的知識。從2016年開始，校內教師共建共享線上資源，協作開展線下教學，突破學科專業界限，落實以學生為中心要求。其二是產教融合的課程師資整合。當代中國，企業是技術創新的主體[7]。企業工程師是極具價值的社會教育資源，可以增強師資隊伍的工程背景。信息技術助力創新教育服務供給方式，企業工程師得以常態化地步入大學課堂。企業教師在每學期一次的見面課將生產一線的實用技術引入課堂（見圖2與圖3），縮小了學校課堂與生產實踐之間的鴻溝，“博士+高工”的教師團隊共同打造“基礎理論+實用技術”的校企共享金課。

（三）學做合一

學做合一是指通過“做中學”與“學中做”實現知識應用能力的提升，其特色包括以下三個方面的內容。

1.案例分析要協作

學生在自主學完線上知識點后，必須通過見面課、實驗、競賽等環節提升信息整理提取能力、團隊協助能力、表達能力等能力。課程組設計了多種形式的案例分析與討論，包括“生問生答”“邊講邊練”“術語搶答大賽”“邊講邊做”“案例分析點評”等形式。

2.實驗成果進課堂

課程組共設計了七個實驗項目，其中有四個必做項目、三個選做項目。學生分組自備三大類材料即金屬材料、無機非金屬材料及聚合物的試樣，具體材質事先不告知他組同學；在實驗室進行各種表征技術測試，并獲得測試結果；在見面課上展示相應的測試結果，然后進行組間挑戰，通過分析對方試樣的測試圖譜來鑒定材質（見圖4）。

3.競賽成果可展示

課程組每年組織教學班的學生參加校內金相技能協會比賽、全國大學生金相技能大賽及全國大學生微結構攝影大賽，并根據“00后”學生表現欲與表達欲強烈的特點，要求學生在見面課上分享展示其獲獎作品。

（四）趣用結合

信息時代的教育學是一門“娛樂學”[8]。本課程從學苗實際出發，重新審視學習內容的趣用比與學習方法的“游戲化”，以激發學習興趣和提高學習效果。課程組為此進行了以下幾方面的探索。

1.實現學習資源的趣味化

課程組提供大量貼近日常生活實際、感性的、有趣的線上學習資源，比如“掃描電鏡下的日常用品”“嫁人就嫁無損探傷工”“顯微鏡下82年的拉菲”等。為建立課程與科學前沿的聯系，還提供了大量科普視頻，比如“科學美在哪里？”“錫在顯微鏡下好似金屬森林”“超級顯微鏡——中國散裂中子源”等。

2.利用游戲思維激勵學生

只有保持持續學習的狀態和行為習慣，學習者才會發生有意義的深度學習[9]。合理的游戲行為可以培養人們的專注力和行動效率，這是有效學習的基礎[10]。課程組把游戲思維帶入課堂設計，探索了游戲與學習的多種結合模式，比如“小組間的挑戰/PK樣品鑒定”“我是答題王”“教材小助手”“我是術語搶答王”等活動。

3.實現云教材的立體化、可交互

“00后”在校大學生是網絡原住民，課程組根據這一特點開發了一部云教材（登錄網址是http：//47.115.147.36/lecture/login.html），它與線上教學視頻資源同質同構但更加精深，具有無紙化、立體化、可交互、可測度的特點。云教材包含演示動畫、視頻、科普電影，而且學生和教師都可以在教材上做筆記，可實現學生—教材、學生—學生、學生—教師、教師—教師交互，經過三輪迭代交互后，我們正式出版了一部新型立體教材。這部云教材能通過記錄學生筆記的數量和質量反映學生學習習慣優劣。

4.開設優質見面課

見面課是混合式教學的重要環節。本課程對見面課的設計要求是案例吸引眼球、形式豐富多樣、內容貼近實戰、訓練強度充足，如表1所示。發揮混合式教學在實現數字化與個性化結合方面的優勢，關注學生的學習進度，表揚優秀學生、鼓勵后進學生，做到“一個也不能少”。注重實現課堂的“三感”即儀式感、帶入感、獲得感。將見面課做成“展示學習效能的發布臺”“激發學習動機的加油站”“師生/生生互動的訓練場”。

四、結語

實現從“教師教得好”向“學生學得好”的轉變是課程組的終極目標。工程教育既不是科學教育，也不是技術教育，而是面向職業工程師的教育。本課程的混合式教學改革經過六輪教學改革取得了明顯效果。2020年，本課程入選首批國家級線上線下混合式“一流本科課程”，并被認定為湖南省線上線下混合式“一流本科課程”。 課程組總結的應用型課程教學改革的“一整三合”要訣，在智慧樹課程平臺和機械工業出版社大講堂上面向全國教師同行分享，獲得了同行的一致認可與好評，產生了良好的輻射效應；在2020年春夏學期疫情期間，該課程云教材的開發與使用對于達到教育部“要保證在線學習與線下課堂教學質量實質等效”的要求起到了重要作用，受到湖南省教育廳的通報表揚。課程組實施的混合式教學有利于學科之間與產教之間的雙重跨界融合，入選“湖南省信息化教學優秀案例集”。課程組對本門課程的教學改革，大力推進了本校跨學院的課程教學團隊建設、實驗儀器設備的共享共建，起到了很好的示范作用。本門課程的教學改革，啟發和帶動了本校一大批教師進行課程教學改革，尤其是促進了教授和博士開展課程教學改革積極性的提高，使本校混合式教學改革項目的申報率上升了65%。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 吳巖. 應對危機 化危為機 主動求變 做好在線教學國際平臺及課程資源建設[J].中國大學教學，2020（4）：4-16，60.

[2］ 鐘秉林， 王新鳳. 邁入普及化的中國高等教育：機遇、挑戰與展望[J].中國高教研究，2019 （8）：7-13.

[3］ 劉俊學，羅元云.在線與混合：慕課時代地方高校戰略選擇[M].長沙：中南大學出版社，2018：246.

[4］ 朱高峰.關于工程教育和一般教育問題的再思考[J].高等工程教育研究，2021（1）：1-9.

[5］ 李蕊杉.在線視頻教學中彈幕對不同認知風格學習者的影響研究[D].重慶：西南大學，2020.

[6］ 連春光.產教融合背景下行業學院應用型課程建設[J].職教發展研究，2020（3）：63-68.

[7］ 林建華.校長觀點：大學的改革與未來[M].上海：東方出版中心， 2018.

[8］ 馬和民，王德勝，尹晗.信息技術時代的教育學是一門“娛樂學”[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019（5）： 56-66.

[9］ 趙磊，馮佳玉，高樹仁.在線教育環境下大學生持續學習行為影響因素研究[J].黑龍江高教研究，2021（2）：141-146.

[10] 中國教育技術協會教育游戲專業委員會.游戲與教育：用游戲思維重塑學習[M].北京：電子工業出版社， 2018.

［責任編輯：龐丹丹］