相善其群：班級存續之教育性依據

【摘 要】長期以來，我國的班級一直是作為一種教學組織形式和學校基層行政組織而存在，其所蘊含的教育價值，尤其是“成群”教育的價值遠未被意識和開發。現代社會人對自我和獨立的過度追求導致人成為“原子式”的存在，人與人逐漸疏離，只追求獨善其身，而缺乏“相善其群”的能力和品格。“學會共同生活”是21世紀教育的重要支柱，班主任應充分開發班級所獨具的群性價值，努力開辟班級公共生活，讓學生與他人建立一種倫理關系，學會“在一起”共同生活。

【關鍵詞】“成群”教育；群性價值；班級公共生活

【中圖分類號】G621? 【文獻標志碼】C? 【文章編號】1005-6009（2022）79-0034-03

【作者簡介】張魯川，上海市徐匯區教育學院（上海，200000）德育研究部研究員，正高級教師，上海師范大學兼職教授。

我國“班級”這一組織形態始于1862年清政府在北京設立的京師同文館，《奏定學堂章程》頒布后，在全國推廣。受蘇聯的影響，我國于1952年起實施“班主任制”，班主任的主要職責為學生的行為管理和指導。此后，班級作為學校基本的教育教學組織形態而存續至今，期間少有人對于班級的功能進行深入思考。2010年，作為教育部教育綜合改革實驗學校的北京市第十一中學首次提出了“行政班消失、取消班主任”的口號；2014年9月，浙江、上海從高一年級開始實施新高考改革，打破“固定班級授課制”，實行“走班制”，其他省市也漸次跟進推行。至此，班級存廢與否成了我們無法回避的問題。而班級存廢問題背后的更為根本的兩個問題是：班級是否有其不可替代的獨特價值？如果有，這一獨特價值是什么？

一、現代性文化特征及其對班級生態的影響

古代社會不存在孤立的個體，人們對個體理解都是嵌入在與他人、與社會群體、與自然世界的各種關系中，并以其所處的位置來獲得自我認同、行為規范、價值感和生活意義。14～15世紀的歐洲文藝復興和17～18世紀啟蒙運動將人從依附性關系中解脫出來。進入工業時代后，生產方式和物質特征也使人與人之間的權利與責任邊界日益明晰，人們由此獲得了一種空前的獨立和自由，這是現代性的重要成就，但同時也造成了“現代性之隱憂”，突出表現為由于倫理的失序或消解帶來的社會價值標準的混亂和人生意義的迷失。正如黑格爾所說的，普遍性的人不幸淪落為無實體的“個人”。人與人之間關系的日益疏離導致了他們意義感的缺失和精神的失落。泰勒認為人與他人、與世界的關系在限制我們的同時，也給世界和社會生活的行為以意義。他清楚地看到了“生活被平庸化和狹隘化，與之相聯的是變態的和可悲的自我專注”。在此意義上，現代性是對古代生活的一種矯枉過正。

個人主義作為現代西方文化中的主流思潮，對處于現代化進程中的我國也無可避免地產生著巨大的影響。我們隨處可以聽到諸如“成為你自己”“做真實的自己”“實現自我”等標榜獨特個性和自主性的“導師”忠告或自我宣言。但這種從倫理位序中的“脫嵌”在給我們帶來自由感、自主感的同時，也給我們帶來了深刻的困境。我們可以反思一下，為什么我們的物質條件越來越好，但幸福感卻不如從前？為什么娛樂活動越來越豐富，我們卻時常感到孤獨？這種現代文化在學校、班級中也有明顯的體現：我們發現現在的學生越來越以自我為中心，越來越缺乏責任感，越來越不會與他人共同生活……

二、班級獨特育人價值的理論省思

1996年，國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》，提出了21世紀教育的四大支柱，其中之一就是“學會共同生活”。“學會共同生活”的提出正是基于對現代性流弊的深刻反思。最近，清華大學副校長楊斌在“校長視點”公眾號推出的《未來的教育，要有溫度地育出人的器識》一文中指出，學校教育應包括三類成果：成人、成才和成群。其中，“成群”的提法很有洞見。但就目前而言，學校的“成群”教育是闕如的。“成群”教育包含著相當重要的價值觀、規范、身份認同的互動與共享，其目的是讓每一個學生不只成長為個體的成人，還能成長為共同體中有機的一員。如果學校在成人、成才教育的基礎上開始重視并積極實施“成群”教育，這將是學校對社會、對國家乃至人類命運共同體的十分積極的貢獻。

按照杜威“做中學”的思想，“成群”教育的前提是必須要有群體生活。我國的學校雖然是一個大的群體，但囿于年級、班級的建制劃分，且缺少像西方學校內諸如社團、俱樂部等學生組織，學生很少有真正的學校群體生活，而我國的班級恰恰是一個天然的群體生活場域。

我國的班級不同于西方“教學走班”的班級形式，而是固定的行政班級，是一群年齡相仿的學生共同學習、參與班級事務和各種活動的主要而穩定的場域。學生在校的絕大多數時間都在班級中，班級不僅是學生聽課、完成上級行政部門各種教育要求的場所，更是他們追逐打鬧、聊天、游戲、分享秘密、合作完成項目的群體交往的地方。在這種社會性交往中，學生人際交往技能的提升、社會性情感的發展、對同伴依存感和對群體歸屬感的形成都有了可能，班級也就可能超越教室的物理空間和傳統意義上的行政班、教學班，而成為一個能潤澤學生生命的精神家園。因此，班級首先是一個“生活場域”，然后才是一個“教育教學場域”。

但毋庸諱言，受“班級授課制”和“班主任制”的影響，目前我國的班級更多是作為“教學組織形式”的教學班和作為“學校的基層行政組織”的行政班而存在。在此定位下，這兩種形態僅具有工具性價值，即作為教學組織形式，是為了提升教學效率；作為學校的基層行政組織，是為了提升管理效率。因此，班級的作用也被窄化為“應試的保鏢”和“管理的工具”。盡管班主任被定位為“德育工作者”，需要承擔對學生的思想道德教育，但班主任并不能很好地履行這一使命。有學者指出：“現行學校制度中的班主任，實際上是學校行政系統中班級基層組織的負責人，所承擔的往往是學校從校外承接的行政事務。在班主任日常工作中，到底有多少‘德育或‘教育含量，也就成為問題。”近幾年，學界和實踐層面逐漸認識到了班級的教育價值，并提出了“建班育人”的口號，這是對班級育人價值的回歸，但仍然沒有意識到“建班育人”之于其他育人路徑的獨特價值。筆者認為，班級作為一個群體組織和學生的共同生活場域，具有一種群性價值，是對學生進行“成群”教育的天然載體，有助于培養學生“相善其群”的公共精神，使學生學會與他人共同生活。這個價值是其他育人途徑難以達成的。

三、班級公共生活的開辟

班級的群性價值并不會自動顯現。事實上，一個群體在一種自在狀態下，更多的是沖突。霍布斯在其哲學巨著《利維坦》中早就揭示了這個殘酷的事實。他認為，一個群體在一種初始狀態下，是每個人對每個人的戰爭。在這種狀態中，每個人想的是“我如何過得比別人好”，而難以成為康德所提出的“我們如何在一起共同生活”那樣的倫理實體。

班級要成為倫理實體，不能只是個體學生的集合并列，而必須致力于學生個體和群體的統一，唯其如此，才能使共同行動和社會生活成為可能。這就需要班主任開辟班級公共生活，讓班級成為學生實踐和習得公共精神，學會與他人共同生活的最佳場所。所謂班級公共生活，即使個人進入他人，借由追求和秉持某種公共價值而讓自己站到公共空間之中，從而超越自我孤立化的一種生活樣態。在班級公共生活中，班級成員以班級共同體的公共利益為目標，班級公共權利為全體成員所共享，公共事務由全體成員所共治。每個成員通過積極承擔共同生活的公共道德義務，在促進或增益能惠及每個成員的公共福祉的同時成就自己，養成公民人格和品德。

開辟班級公共生活，需要搭建學生參與班級公共事務的平臺。馮志蘭老師多年前就參與了我對開辟班級公共生活、開發班級“成群”教育價值的研究。馮志蘭老師在成為上海市班主任帶頭人后，在她領銜的“上海市班主任帶頭人工作室”中開展了以構建班級公共生活為指向，以“班級會議”這一公共議事機制為核心，以班級五大公共平臺為載體，培養學生個性與公共性統一的實踐研究，并在上海與江蘇省教育學會班主任專業委員會、南京師范大學班主任研究中心共同組織的蘇滬兩地班主任教研活動中展示了一個按照羅伯特議事規則召開的議題為“班級值日班長產生辦法”的班級會議，與同行交流和匯報了她的研究成果，獲得了理論研究者和一線班主任的高度評價。

人是社會性動物，過度強調個性和獨立的個人主義只是人類在某個歷史階段的集體幻覺，共同體才是人類命中注定的歸宿。個體的價值與存在意義需要在與他者的倫理關系中得以確認與實現，其精神也需要在共同體中得以安頓和享受。在此意義上，班級應該致力于培養學生“相善其群”的能力，使學生從復數的“我”成為整體的“我們”，并學會“我們如何在一起”。這，不僅是班級存續的正當性依據，也是教育的終極使命。