大學英語課堂基于學習團體的組織文化建構

王捷

［摘 要］語言學習的成功不僅取決于教材選擇、教學方法、言語分析以及外部環境等，而且與語言學習的內隱環境密切相關。國外一些高校將組織文化的理念引入課堂管理的做法已受到社會的充分認可和關注，而該方面的研究在國內尚停留在問題表象而未能進入深層次的探索。課題組基于數據采集，對當前國內大學英語課堂在文化模式建構方面存在的問題進行了分析和改革實驗，旨在揭示課堂文化對于學生認知能力和情感構建的影響，探討如何在中國大學英語課堂上生成基于學習團體的良好課堂文化。

［關鍵詞］組織文化；課堂管理；內隱環境；學習團體

［中圖分類號］ G640 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）11-0119-04

現行有關語言教學的研究多涉及教材選擇、教學方法、言語分析以及外部環境等，而對于課堂的內隱環境卻較少提及。語言學家斯特維奇認為， 語言學習的成功不完全依賴于語料選擇、言語分析和語言硬件環境的配置，而在很大程度上取決于語言學習的內隱環境——學習者所處學習環境中隱含的情感、態度、價值行為等因素。內隱環境是與教學模式相匹配的內模塊結構，不僅涉及教學諸要素中硬性的知識和技能，而且關系到學習方法及學習者情感態度和價值觀等隱性要素。根據社會心理學、管理學以及合作學習理論，構建有效的學習團體有助于個體充分利用各種資源，在學習者之間建立起相互關聯的良好機制，從而實現語言課堂的理想內隱環境。著名教育學家吉爾·哈德菲爾德認為，課堂氛圍和學習團體的特質應作為語言教師關注的重要因素，事實上，其與課堂管理中“組織文化”這個概念相關，語言課堂中存在的許多問題都可以從這個角度得到更全面、更透徹的理解。

culture（文化）一詞詞根為拉丁語“colere”，意為崇拜或培養。文化研究專家埃德加·沙因認為，文化是群體成員在解決外部適應性和內部整合性問題時習得的一種共享的基本假設模式。這一模式作為應對問題時正確觀察、思考和體驗的方法，其有效性不斷得以驗證并被傳授給新成員。文化的定義很多，但都有一個共同的基礎，即一個群體內部所共享的觀念和想法。組織文化是一個相對較新的概念，起源并發展于20世紀80年代，最初僅用于大型企業的管理，后來對它的研究和使用逐漸延伸到眾多社會科學分支。國外的一些高校將組織文化的理念引入課堂管理，將注意力與重心移向教學的內隱環境，充分調動課堂資源和配置。這種對課堂進行全方位、高效率管理的做法，已得到社會的充分認可和多方關注，但國內對此的研究還只停留在問題的表象而未能進入深層次的探索。

在國外學術界關于課堂文化對于教與學的重要性的研究中，較有代表性的研究案例一個是英國開放大學的瑪麗·珍·庫里運用文化模型理論分析了一組寫作課程的研究數據，數據來自美國一所社區大學的英語語言學習者。她針對美國寫作課堂的文化模型提出一些方法，幫助教師增強對學生學習背景和目標的了解，降低潛在的失誤率，從而更好地設計教學方案以滿足學生的需求。另一個是聯合國教科文組織旨在改變加勒比海地區課堂文化的項目。鑒于加勒比海地區的侵犯行為和反社會角色日益增長，聯合國教科文組織的南加勒比海地區前代表兼科學技術顧問溫斯羅普·威爾特博士于1997年在特立尼達和多巴哥試行了新的教師訓練系統，培訓教師培養學生以和平與非暴力為核心的文化意識。

這些研究是不同國家的語言課堂研究者用組織文化來尋求針對特定問題的解決方案，而在中國只有企業或機構才會重視組織文化因素，課堂作為一種小型的、臨時性的組織形式，幾乎完全忽略了組織文化的形成與存在。作為一名大學英語教師，筆者對當前語言課堂在文化模式及建構方面存在的問題進行了分析，研究數據采集方式包括課堂觀察、問卷調查和同事采訪等。調查中發現的問題如下：部分學生缺乏集體意識、團體精神、課堂責任感；部分教師缺乏探索和培育積極課堂文化的意識；課堂功能單一；部分課堂成員關系松散疏離；考核過度重視結果而忽視過程等。筆者針對這些不足對英語課堂進行了改革實驗，研究課堂文化對于學生認知能力和情感構建的影響，探討如何在中國大學英語課堂上生成良好的課堂文化。

一、實驗研究

調查顯示，大多教師都贊成一個良好的語言課堂氛圍應具備以下特征：令人安心、舒適，互相尊重，合作互助，了解他人的潛能和局限等。課堂管理者對此具有敏銳直覺，但未必會有意識地在課堂上對此進行培養。對優秀課堂的界定并沒有統一標準，但令人意外的是，由一部分安靜、聽話和勤奮的學生組成的課堂在教師眼里并不等同于優秀的課堂，而學生們能在何種程度上作為一個集體互相合作才是判斷課堂質量好與不好的依據。顯然，教師普遍認為一個有著積極向上的集體感的課堂才是“好”的課堂，而任何缺少凝聚力的課堂都是不盡如人意的，即使這個課堂里都是成績斐然的優秀生。培育具有良好組織文化的語言課堂，凝聚力是關鍵所在。凝聚力對于構建相互信任、共同合作和積極向上的課堂組織文化至關重要。實驗基于此點對課堂組織模式和實踐活動進行了設計。

（一）課堂組織模式

本研究依據社會心理學、管理學以及合作學習理論開展了對照實驗項目。參加實驗的是東南大學74名大學新生，來自土木、電氣、經管等多個專業，他們被隨機分成兩個班，并隨機抽取其中一個班作為實驗對象。實驗班與對照班的教學課時、課堂時長相同。實驗班以小組為學習單位，教師對教與學的模式進行了革新，旨在對理想課堂文化模式進行建構。對照班未做分組，以常態授課模式進行課堂教學。實驗進行了2個學期，每學期18周，每周2節課，每節課2個課時。兩個班的課程教學內容均為英語閱讀、口語、聽力和寫作。

實驗班級在教師和學生的協商下建立了6個固定小組，每組成員的英文水平各有高低，個人性格特點、男女生比例的均衡性也被考慮在內，原則上鼓勵建立長期合作的固定小組，以便于組員彼此熟悉，共建合作能力，但小組成員也可根據需要進行調整。每個小組配備一名組織能力和溝通能力都較為出色的學生作為組長。異質性給小組帶來的多元化特點既是一種優勢，也成為一種挑戰。由于知識水平、語言技能和學習經歷的差異，小組一開展任務實踐，可能就會出現各種不可避免的矛盾。如果組內產生了問題或矛盾，可召開小組會議來尋找解決問題的方法，必要時教師會被邀請出席，其作用是認真傾聽，與小組共同尋求解決方案。

課堂活動在傳統理念中更多地被視為知識訓練和積累過程，而不是運用知識的實踐過程。在大多數的課程中，課堂活動順序的范式是 “演示—實踐—生產”，即先演示結構，然后在教師引導下實踐，最后完成口頭或寫作任務。當然還有很多不同的范式可供選擇，例如基于技能或基于事件的寫作方法?；谑录膶懽鞣椒ㄟ\用現實生活中的事件作為語言練習的基礎，為學生提供來自真實生活的學習動力，以及使用來自真實英文環境的語言素材的機會。

實驗課堂主要有四種互動模型：課堂集體活動、個人作業、雙人活動和小組活動，其中小組活動和雙人活動占據了較大比例。教師需充分了解每種互動類型的優勢和缺陷，并善于綜合各類活動特點來最大化地調動學生的積極性。

（二）實驗課堂教學示范

通常教科書上一個單元的學習需要4個課時，班級會在新的單元開始時以小組為單位展示相關背景知識。這項任務給學生提供了一個獨立搜索學習材料和獲取目標信息的機會。小組會在展示任務成果的同時，進行角度多元的討論，分享交流豐富的信息。在這個過程中教師可根據情況適當進行指導，以確保小組公開展示內容的有效性、生動性和趣味性。在出現以下情況時教師需進行干預：過于強勢的學生一人占用太多時間、討論出現冷場、展示中出現錯誤等。

之后就進入課文學習階段。因為要求學生課前進行有針對性的預習，所以教師在課堂上采用問答的方式來確保每個學生都有參與互動的機會。問題的答案不應只來自教師，而應由全體學生共同參與解答，同時應允許一個問題不止一個答案，這能極大鼓勵學生從多個角度思考問題。學生能在提出問題和積極尋找答案的過程中將所學知識付諸實踐，鍛煉了思考能力和批判性思維，這些都有利于形成積極活躍的課堂氛圍。問答情況被記錄在每個小組的學習報告里。到了實驗的第二個學期，小組每次活動都會出現熱烈討論，帶動更多的學生參與進來，形成良性循環。學生養成了自己尋找答案或者向同學尋求幫助的學習習慣后，教師就可以騰出時間指導一些特別需要幫助的學生。

在這兩個課時的學習之后，教師會布置一篇與課文主題相關的作文，規定當堂完成，旨在培養學生的寫作效率，同時發現并糾正學生的不良寫作習慣。隨后所有作文都會被收上來，再隨機發給不同學生進行互評。作業互評要求做出詳細注解和評論。在此之前，教師應當解釋這么做的目的，以避免比較敏感的學生感到不快。作文互評能給學生提供關于評分標準的認識，并從其他同學的作文里學到新的東西。

教學的最后環節是一個課時的泛讀。泛讀課通常會被認為是無聊和費時的。泛讀課的傳統模式是學生在規定的時間內讀完一篇文章，然后教師對文章的難點進行講解，學生往往由于不能夠理解文章字面以外的意思而出錯。因此，首先要明確泛讀的目的在于養成良好的閱讀習慣和提升閱讀效率。為泛讀課程找到合適的閱讀材料是第一步和關鍵。閱讀材料應難易度相當、趣味性與知識性兼顧。其次，問題設計要能夠巧妙地引導學生在文章中發現重要細節。學生在問題的輔助下掌握閱讀技巧，比如按意群閱讀、關注段首句、詞義推斷等。若干節泛讀課程之后，許多學生在學習日記中記錄了對泛讀課程看法的改變，他們曾經的挫敗感在逐漸消失，自信心在不斷加強。

每節課后有經驗的老教師都會對課堂活動進行回顧，確認是否已經實現了原計劃的目標，學生是否分享了有益的觀點，或是否產生了誤解。而教學筆記有助于教師及時調整上課的內容和節奏。

（三）測評工具

評估是一個較寬泛的術語，指對學習者的學習進度進行監控或追蹤的一般過程。測試是評估的一種類型，通常出現在一個教學階段將要結束之時，用于檢測學生的學習成果。實驗課堂的評估不只有試卷這種傳統的測試方式，還包括許多替代或補充的方式，比如自我測評、同學互評、任務表現評估、技能展示、教師課堂觀察、訪談、學習日記等。同學互評是學生根據客觀標準評估其他同學的表現，學生可以借此機會接觸到不同的思維方式，提高自己對不同觀點和視角的接受能力。有效的評估系統對于個人協作能力及團隊凝聚力都大有裨益，多種評估方式相結合能夠更加全面地反映學生學習效果，并有助于及時發現問題和解決問題，為教學內容和方式提供方向。

二、課程評估

課程評估并不是教學過程的最后一步，而是貫穿整個學期的機制。除了最后的卷面測試和比照分析，每個學習階段都可以通過問卷、調查、談話等方式向學生征求意見，盡可能地挖掘對“隱性課程”的反饋。筆者在第一學期期末設計了一份調查問卷，旨在了解學生對課堂文化的看法和感受。這次問卷廣泛調查了實驗項目的利弊，實驗班級與其他班級的差別，學生對當前課堂的滿意程度、對學習活動的偏好，個人目標和所有成員都認可的集體目標等。筆者在第二學期又進行了一系列的問卷調查和采訪，以了解學生在整個學年中觀念的變化，并生成更加全面的課程評估結果。在此過程中，教師只需保持開放的心態即可。

（一）組織模式評估

從師生訪談、郵件往來以及學習日記中可以看到，很多學生會習慣性地將以往的學習經歷與現在的學習進行比較，因此不能忽視一個人過去的經歷對現在的行為所產生的影響，新的文化模式在逐漸發展成熟的過程中也無法避免受舊有模式的一些負面干擾。教師在接手一個業已形成的課堂集體時，需要特別注意舊有的歷史、規則和制度、主導人員關系等。教師單憑自己的力量還不足以幫助學生處理過去與現在的沖突，學生只有身處自己認同和熟悉的團隊中，尤其是在具有良好合作氛圍的小組中才會感到安全和自信。如果知道自己即使出錯也不會受到嘲笑，學生就能更加自在地分享尚不確定的想法、嘗試新的學習活動、自由表達他們的感受。這也是在構建理想的課堂文化模式時選擇以小組為學習單位的重要原因。

小組活動的眾多優勢在學生的學習日記中多有反饋，包括提高學習效率、拓展眼界、擴大知識來源，以及提高社交能力等，而培養學生具備耐心、學會合作、展示技能和增進溝通技巧等都對個體終生有益。此外，相比來自教師的肯定，學生更容易獲得來自其他同學的鼓勵，并產生同樣積極的影響。

（二）任務評估

實驗課堂存在許多變量和意料之外的因素，因此教師需具備高度靈活性和應對能力。第一學期有部分學生難以將新的學習模式融合到自己的學習習慣中，通過學習日記、自我評估和教師觀察可以發現，有四組學生能堅持在課后見面并很好地進行合作，其他三組則存在各種各樣的問題，比如：小組成員缺乏合理的角色分工，優秀的學生獨自前進而不考慮其他成員；有時候任務僅僅以小組合作的名義完成，缺少小組合作的過程。促進小組合作的關鍵因素之一是給出的指示要清晰明確，在介紹一項新的小組活動時，教師要對為什么需要小組合作以及大家能從活動中學到什么做出詳細解釋。如果有的學生不能適應新的學習模式，教師和同學應該主動幫助他們在過去的學習經歷和新的模式之間找到平衡點。在第二個學期，教師和學生逐漸克服了以上困難，并慢慢建立起良好的成員關系，能明顯感覺到課堂氛圍有了顯著改善，學生的自信和能力也有了明顯提高。學期初始，學生們隨意地分散在教室就座，只有部分熟識或關系好的學生坐在一起，教室第一排的空位表明學生刻意與教師保持一段“安全距離”，而在課堂小組建立并展開合作的半年后，學生們開始集中地坐在一起，第一排座位也都坐滿了。

學生的自我管理能力也在團隊合作實踐中得到了提高，這是因為來自同組成員的鼓勵和壓力改善了個體的學習行為模式、增強了個體的責任感。

（三）問卷調查綜述

問卷調查結果顯示，實驗課堂上67%的學生認為自己的學習動力、決策能力、獨立性和社交能力有了很大提升，但也有14%的學生表示自己解決問題的能力并沒有得以提高。一方面，整體來看，大部分學生從實驗中受益，并且認識到建構良好的課堂文化模式是值得和必要的。另一方面，教師曾擔心小組中產生小團體并形成與班級文化沖突的子文化，而實際結果是盡管身處不同小組，學生間的交流卻變得比以前更加頻繁。大部分學生在采訪中提到大家都愿意互相分享學習和生活經驗，這種交流提供了建立友誼和營造歸屬感的機會，進而促進學生學習上的進步和社交能力的提高。

（四）水平測試對照

量化的課程評估是將學年開始時與結束時的測試成績進行數據對比分析。兩份測試卷的形式相仿、難度相當，試卷題目均選自同一題庫。課程開始前的測驗結果也用作實驗分組的參考指標。實驗班的成績以個體和小組為單位列表統計，其中1名學生由于住在校外不方便而沒有參加小組的課外活動，因此共有37名學生。對照班共有38名學生，成績以個體為單位列表統計（成績統計表略）。

測試成績數據分析如下，實驗班的兩項成績之間的進步百分比在17%到28%之間；個體成績進步百分比最高為44%，最低為3%，平均值為21%，個人成績沒有出現退步的情況；小組進步百分比最高為28%，最低為17%。對照班個體進步百分比最高為46%，最低為-13%，有26%的學生出現成績退步情況。兩個班學前測試成績的平均分相差無幾，而在學后測試的表現上，實驗班的測試成績平均增長了21%，而對照班則平均增長了13%，實驗班的成績進步百分比幾乎是對照班的兩倍。由于卷面測試本身存在隨機性，以上數據僅供參考。

（五）注意事項

值得注意的是實驗班中小組合作失敗的案例。一些學生對團隊合作缺乏興趣，還有個別小組內存在一兩個過于強勢的學生，導致小組其他成員對參與小組活動反應冷淡。避免或者改善這種局面的方法之一是使用有效的評估系統，讓學生相信個人努力和參與小組活動的重要性，認識到任何小組成員都不能替代其他成員。另外，不是所有學生都能自在地與異性或不熟悉的同學合作。教師要多多關注那些生性害羞的學生，他們需要教師的耐心引導。教師需努力提高自身的敏感度，以察覺學生的情感需求。教師也需要注意，新成員中途加入課堂可能會產生融入困難甚至抵觸情緒，往往需要花一些時間才能在新的組織中找到自己的位置、接受既定規則，從而真正融入小組。要注意避免出現小組內部分成員抱團形成小團體，以及個別學生被孤立的情況，這些都會導致負面的成員關系，從而阻礙小組發展。

師生關系在很多課堂上受到簡化或限制。親密的師生關系的形成并不容易，尊重、共情或真實也不是教師走進教室那一刻才披上的外衣，它并非教師在上課過程中短暫展現出的臨時特點。對教師而言，在尊重個體的基礎上通過觀察和交流了解學生，需要付出額外的時間和精力。如果教學任務和課時量滿負荷的話，教師難免會力不從心，當學生遇到涉及心理、情感、學業或經濟等方面的問題時，教師就很難及時為之提供全面的指導。所以，在課堂管理技巧方面進行適當培訓能幫助教師優化教學模式。教師培訓是改革的核心，對教師教學資格的嚴格要求不應僅局限于學歷水平等指標，教師對課堂的管理意識和管理策略也是不可或缺的。

三、結論

本研究旨在通過有效的管理策略來營造積極的課堂文化，從而最大限度地提高學生的課堂參與和學習興趣、培養學生良好的價值觀念和學習態度。在對當前語言課堂所存在的問題進行分析的基礎上，筆者設計了適用于建構和諧互助的課堂文化模式的準則，鼓勵學生成為課堂的合作者，促進師生之間在更深層面的互相理解。學生參與課堂決策的責任感以及同學之間的相互支持為他們營造了一個舒適和受激勵的學習環境，在實驗學期即將結束時，大部分學生認為自身學習潛力得到了極大的激發，在學習策略、學習態度、為人處事等方面都發生了變化。

建構良好的課堂文化模式需要教師付出時間和精力。當一定的模式初步形成之后，隨著成員間信任感、責任感以及相互間支持與合作的不斷增長，該模式會持續發展、不斷調整，在此過程中也會不可避免地產生一些難以預料的問題，需要教師及時加以糾正或解決。一年的時間足以初步形成一個新的文化模式，但對于該模式的發展和成熟來說遠遠不夠。盡管本次實驗構建的課堂文化模式呈現出理想的實驗結果，但研究成果的適用度仍需根據實際情況比如教學內容和參與者的需求等做出相應的調整，即為了在實際環境中運用課堂文化模型，還需要考慮教學內容、參與者類型等實際情況。每個班級都是獨一無二的，這也要求教師根據不同的學習群體的變量做出創造性的設計。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ BLOOM B S. Innocence in Education [J]. School Review， 1972（80）：32-352.

[2］ C M J. Cultural models in the US writing classroom： Matches and mismatches [C] //GRAAL C M，CLARK R. Writing Development in Higher Education： Changing Contexts for Teaching and Learning. UK： University of Leicester， 2002.

[3］ HADFILD J. Classroom dynamics [M]. Oxford：Oxford University Press，1992.

[4］ SCHEIN E H. Organizational Culture and leadership [M]. San Francisco： Jossey Bass. 1996.

[5］ SCRIVENER J. Learning teaching： a guidebook for English language teachers [M]. Oxford： Macmillan Heinemann English Language Teaching， 1994.

[6］ SENIOR R. Transforming language classes into bonded groups [J]. ELT Journal， 1997（1）：3-11.

[7］ STEVIC E W. Teaching languages： A way and ways [M]. Rowley， Mass： Newbury House， 1980.

[8］ TRICIA H. Teaching and learning in the language classroom[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press， 2002.

[9］ JACKSON P W. Life in Classrooms [M]. New York： Holt， Rinehart & Winston， 1968.

［責任編輯：鐘 嵐］