刊林擷思

詩歌平仄韻律的發明，使詩歌變得音韻鏗鏘，情韻和諧。黃鵬說：“島詩之瘦主要在于立意為詩的作風，瘦即硬，與肥軟對照。”

賈島專攻五律，打破常規，苦心探索，大大開拓了五言律詩的創作技巧和表現空間。在賈島的詩句中，有很多不拘一格的“變體”，例如：拗體、隔句體、疊字體、雙聲疊韻體、問答體等，變體是律詩格律的發展和延生，大大豐富了律詩的表現力和創作技法，賈島在這個方面取得了較多的收獲。例如《病起》“身事豈能遂，蘭花又已開。病令新作少，雨阻故人來。”賈島在作詩時往往重意不重詞，“雨”對“病”，“身世”對“蘭花”，“新作”對“故人”都是很不恰當的，屬于不常體，但意思很妙，確實是好詩。再如《憶江上吳處士》“秋風生渭水，落葉滿長安。此地聚會夕，當時雷雨寒。”“雷雨”對“聚會”也是一個很好的變體。

律詩與古體詩最大的不同即在于韻律。在分析唐代律詩時，我們一般用平水韻來探討唐人律詩用韻的規律，可押的韻，即上平聲和下平聲，共有30個。在平聲韻的30韻中，賈島用了27韻，窄韻詩46首，占五律20.4%，險韻詩3首，占1.3%。由此看來，賈島在詩歌用韻上更加精細雕琢，通過苦吟和較多的窄韻詩來表現自己的才華。例如，在“寒”韻中，用此韻作詩10首，可用的押韻字有68個，但是賈島只簡單使用了“看”“殘”“難”“干”等10個押韻字，其中“寒”用了8次，“看”用了7次，“殘”用了6次。《送友人游蜀》“萬岑深積翠，路向此中難。欲暮多羈思，因高莫遠看。卓家人寂寞，揚子業凋殘。唯有岷江水，悠悠帶月寒。”和《寄毗陵徹公》“身依吳寺老，黃葉幾回看。早講林霜在，孤禪隙月殘。井通潮浪遠，鐘與角聲寒。已有南游約，誰言禮謁難。”兩首詩用了完全相同的“難”“看”“殘”“寒”四個押韻字。由此可以看出，賈島在押韻字選擇上最窄而使用頻率高，充分凸顯了賈島詩作中的“硬”，而且基本上在每一首同韻的詩歌中，都會用到這些字。……

賈島的詩歌創作，兼具寒瘦、怪癖、平淡等多重藝術風格，然而，賈島之詩“瘦”之風乃源自于詩人之心。從賈島詩中的用詞及用韻我們不難看出，賈詩的字字句句都集中展示了中國古代詩人在藝術人生中的心理感受，清峭瘦硬也構成了藝術批評中的一種審美體驗。從文化的角度看，“島瘦”涵蘊著古代文人本體內在的人生感悟和生命追求，同時也反映出了詩人在用詞酌句時對中國語言文字的靈動與自然，生澀堅硬、奇怪罕見是賈島詩作的真實寫照，同時也是他仰觀俯視、體驗自然造化的一種思維方式，是對生命本我更深刻的領悟。

——摘自王維佳《從賈島詩作中的詞匯、韻律看其“瘦”》，《散文百家》2020年第3期

對于眼前的景物，杜甫常常能以一個儒者仁愛博大的胸懷去觀照，在《岳麓山道林二寺行》中他寫道：“一重一掩吾肺腑，山鳥山花吾友于。”細小的景物經常出現在他的詩作中，如“仰蜂粘花絮，行蟻上枯梨”（杜甫《獨酌》）、“芹泥隨燕嘴，蕊粉上蜂須”（杜甫《徐步》），對蜜蜂、螞蟻、燕子的描寫細致入微。這一點對賈島的影響也較大。如“流星透疏木，走月送行云”（賈島《宿山寺》）、“空巢霜葉落，疏牖水螢穿”（賈島《旅游》）、“日午路中客，槐花風處蟬”（賈島《京北原作》）等詩句與杜甫“細雨魚兒出，微風燕子斜”、“細草微風岸，桅檣獨夜舟”（杜甫《旅夜書懷》）便有一脈相承之處，句式相似，體物精工。

但從整體上看，賈島描寫的景物多是罕見的、奇僻的，如：“野菜連寒水，枯株簇古墳”（《寄賀蘭朋吉》）、“已積蒼苔遍，何曾舊經存”（《蔣亭和蔡湘州》）、“霜覆鶴身松子落，月分螢影石房開”（《送羅少府歸牛渚》）、“微云分片天，古木落薪干”（《寄白閣默公》）、“石縫銜枯草，楂根上凈苔”（《訪李甘原居》）、“穴蟻苔痕靜，藏蟬柏葉稠”（《寄無可上人》）。古墳、苔蘚、松子、螢火蟲、薪干、石縫、枯草、楂根、螞蟻、蟬等都是一些細小、荒僻之景。

這種追求奇僻的景物描寫方式，代表著一種新的審美傾向。《四庫全書總目提要》說賈島“刻意苦吟，冥搜物象，務求古人體貌所未到”。中晚唐詩人由于長期掙扎于困頓、凄苦之中，他們的視角變得狹小、襟懷變得內斂，憑著他們庸弱的才力，想要揚名詩壇只能另辟蹊徑了。他們總是描寫那些不為人們所注意的陰暗角落，給人一種奇僻的審美感受，這是一種病態的美，聞一多先生稱為“酸澀”，他說：“初唐的華貴，盛唐的壯麗，最近十才子的秀媚，都已膩味了，而且容易引起一種幻滅感，他們需要一點清涼，甚至一點酸澀來換換口味。”從這一角度來說，賈島詩歌的奇僻之美豐富了唐詩美學的形式，在詩歌美學中有一定的意義。

——摘自蔡星燦《賈島對杜甫詩歌藝術的接受與新變》，《太原師范學院學報》（社會科學版）2017年第3期

在20世紀的前三十年里，美國社會一直都將教師的教學工作看作一種“經驗性行業”和“機械工藝”，尤其將其視為一種與醫學和工程等“應用科學”或“機械工藝”最為相近的工作。對此，巴格萊認為，“從某些方面看，教學類似于工匠行業，因此作為一名稱職的教師，有必要具備以下技能：清晰的表達;適當的聲音控制;良好的語言運用能力;清晰的板書;諸如此類。然而，即使一名老師具備了以上所有這些技能，他的教學恐怕也仍然與那種完整意義上的好教學相去甚遠”。這是因為，除了這些與工匠行業相似的技能之外，完整意義上的好教學，還“包含著情感的因素，而情感因素總是極力排斥準確定義的”。它意味著教師的教學工作乃是一種創造性的個性化的情感勞動，有的老師以嚴肅認真見長，有的老師以詼諧生動見趣，有的老師則以細膩關愛感人，每個老師都可以根據自己的品格特質形成一種個性化的教學風格。這一點不僅在那些“優秀教師”身上有著突出的反映，而且，它也往往集中體現為那些“不太優秀的教師”身上所存在的“普遍缺點”：“對學生缺乏有感染力的熱情，在對學生困難的同情性理解方面缺少‘敏感性，對自己所教的學科缺乏由衷的喜愛和欣賞，因而也無強烈的欲望去喚起他人對這個學科的學習、熱愛和欣賞。”

值得一提的是，雖然巴格萊主張把教學視為藝術，強調教學工作的情感性以及情感因素對準確定義的排斥，但這并不意味著他對教育科學研究抱有拒斥態度。事實上，他所真正在意和反對的，乃是長期以來學界僅僅看到和一味強調教育研究的科學性，而極大地忽視了教育實踐的藝術性。正是基于這樣的考慮，巴格萊強調，盡管“我完全贊同對教育問題進行科學研究，但在這里，我必須停下來。因為教學只是部分屬于應用科學，倘若將其與農業和工程學進行類比，那則是一種有害的誤導。教學應該與藝術而不是應用科學結盟。高效能的教師，必須是一位藝術家，而不是一位工匠”。具體而言，“把教學視為精致的藝術，就是承認教師對學生的困難具有直覺的敏感性和洞察力，以及對學生的需要能給予同情性理解的根本重要性;與此同時，把教學視為精致的藝術，也就等于承認教師敏銳地鑒賞人類的知識、技能、理想、標準等遺產的重要性—這些遺產，不僅能夠賦予教師以生命的活力和生活的意義，而且還會通過教師的鑒賞融入學生鮮活的經驗之中。由此可見，盡管那種藝術家型的教師，能夠像畫家、作曲家一樣利用一切可利用的技術，但是，他的工作本質上乃是一項精致的藝術，而非機械的工藝。

進一步而言，教師專業發展的“技術化”錯誤，并不在對教育技能的訓練，而在于其對教育的片面理解（刺激—反應），在于其對教師和學生人性假設的偏頗（白板說）。眾所周知，在傳統一元化的教育體制的制約下，不僅學生容易在“標準答案”的壓制下變得“不敢思考”，而且教師也會在“績效考核”的誘導下變得“懶得費心”，久而久之，就會陷入一種“按部就班”“墨守成規”或者“例行公事”的被動教學狀態。對此，杜威也曾用“藝術家”的例子強調教學工作的特殊性：“如果個人的藝術造詣不只是技術上的機巧，那他就必須擁有經驗和生活。否則，他不可能在他的藝術中找到藝術活動的主題材料，因為這些主題材料必定是表達出他在其他關系中所遭受的痛苦與享受的快樂的東西—而這又取決于他的興趣的敏銳和共鳴。”（杜威，2019，第369—370頁）從這個意義上看，強調教師教學工作的藝術本質，有助于構建“個性化教育”和促進“教師專業發展”。它賦予教育一種靈魂，讓學生在知識學習、技能掌握中浸染和品味這種教育精神，而灌注了教育者人格精神的教育，會讓學生感動與回味，從而為學生的人格成長提供一種受益終生的精神滋養。

——摘自王占魁《培養“教師—學者”：重溫威廉·巴格萊的教師教育哲學》，華東師范大學學報（教育科學版）2022年第7期