災難教育:守護與我們共命運的大地

北熹

災難成為教育無法回避的重要內容，并引發納入課程建設的討論，不應該只是對時疫等當前災害的應對，粗疏為一種濟急式的調整和補充，更應挖掘災難教育的深刻旨趣，使其既立足當下，又能追懷過往，更可思接未來，最終使學習者以“人類一員”的既卑微自省又可因應廣大的身份覺知，建構經驗，融入社群，超越苦痛，淬煉心智。

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世界衛生組織提出的災難是對某一社區或社會功能的巨大破壞，包括人員、物資等的損失及影響，超越了災區或社會應用本身資源應對的能力，側重災難的社會影響層面的描述。《現代漢語詞典》中“災難”的定義是“天災人禍造成的痛苦和嚴重損害”，對兩大成因和造成內外兩種影響進行了高度概括，讓我們更加全面和濃縮地把握災難的概念。但是對災難的認識，枯瘦的概念往往令人過度平靜，正如面對抽象的死亡數字，我們難以在腦海中逐一還原個體痛苦的戰栗。關于災難的教育，恢復身體的感覺和提高共情的能力是很有必要的。學生在對災難擁有成熟的個人見解之前，首先需要對其毀滅性和突發性給人的生活造成的深刻傷害形成真切的感知，這便意味著這種情境的傳達必須具備穿透性和感染力，不令教育的精神繼續沉淪于隔岸觀火、不痛不癢的冷漠。災難教育若止于消防、地震等走過場的演練，不僅沒有起到足夠的震懾、警示作用，甚至還可能助長尚未成熟的學生僥幸的心理，無助乎其對災難敬畏的養成和自我保護技能的精進。災難教育，不能停留在對災難表面的關注，對基本逃生技能的照本宣科。大而化之的模糊的告知，滯于機械的“無情”的訓導，既不能靈活有效鍛煉師生的防災應災能力，也不能充分引發學生對災難的注意、對痛苦的共鳴、對生命的留意。

常見的災難教育的問題，首先是規范性和系統性不足。學校對災難教育缺乏深刻的認識，或為檢查做表面功夫，或為免責填補了事，不嚴謹不用心的結果便表現為左支右絀，東拼西湊，當然也就不可能使學生掌握更科學、全面的抗災知識，形成更正確、深入的應災心理。第二，內容枯燥、形式單一，發掘多樣化災難教育資源不力。教材上缺少適合學生理解、閱讀的優秀的災難文本;課程及活動中，學生在災難主題上可探索的空間狹隘。內容和形式的空乏致使學生對災難的體認虛淺;共情的抽離，也使災難教育的效能大打折扣，無法推促學生更好地認識災難的殘酷存在，在災禍的層面把握人群與自我的高度關聯，也便無從對災難的場景建立身心調諧的積極的應對。第三，溝通互動闕如。不少教師、家長漠視災難，自身沒有形成對災難正確且深切的認識，實難為孩子提供充分有益的交流。此中也多有怕給孩子造成心理陰影而選擇屏蔽災難信息的心理，認為教育內容要回避現實中灰暗的、飲泣的一面，朝向祥和的、歡笑的所在，才能有助于青少年健康心理的養成。殊不知對世界哀慟部分刻意的遮蔽，一味沉浸和留戀光明康泰，只對甜美的生活互換笑臉，根本不利于孩子形成對世界完整的認知。風雨的隔絕不能捶打強大的身心，交流若止于平安的信息，宣唱若規訓為盛世的歡歌，且不論一味甜膩對肌體的傷害，欺騙足已催成品格的不誠實。教育的行軍，不應該只為了一個想象中勝利而光滑的未來急匆匆地趕路，應正確面對現實的艱難險阻和駁雜粗糲，為生命終究面向現實的全部緩慢而沉著地蓄積力量，方不被暗中窺伺的災難或挫傷擊撞得片甲不留。

災難教育的精神既體現在防范抗御，又在修復補救。在“治未病”和“治已病”的教育舉措的施行中，教育者以既嚴謹務實又微妙生動的教學關切推動“仁”的擴展。災難教育總的來說，可以分為三大內容，一是指向抗災知識積累層面，以地理、化學、物理等為學科依托，帶領學生開展災害相關知識的學習和探索，這種關于災難知識儲備方面的教學，應多體現“科學性”;二是指向具體實操層面，以體育等為學科依托，或以專項活動開展，落實災難場景體驗，模擬現場演練逃生，掌握急救相關衛生技能等，這種以感受危險逃離險境幫扶救急為主的訓練，應多體現“動覺性”;三是指向文化心理建設層面，以語文、歷史、道德等為學科依托，以教材為基本學習載體，深入閱讀和理解災難發生前前后后發生在人們身上的故事，在文本、影視、展覽等豐富的敘事演繹中，進入有血有肉的情節，與具體人物同悲歡，在對閃爍人性光輝的細節的感受中，使心靈漸得生長。這種進入更細膩生動的內心世界，以拓展心靈空間，引發對災難的共鳴和思考為目的的分享，應多體現“人文性”。

這三大部分宜整體布局，根據年級情況分別編寫、整合相關課材。如是分科目落實，則要使彼此之間有呼應，每一階段有深化;如是采取綜合課堂形式，則可考慮以課題、小項目的方式加以落實，不同年級的學生還可組建團隊、分工合作。兩種方式也可有所結合，有條件要輔以相關的綜合檢測認真檢驗教學成果，務必保持對學生在災難知識、演練和理解三個方面的基本情況有所測知。學校還可根據自身情況組織專題講座、知識競賽、外出參觀等，豐富、活潑災難教育的內容和形式。對于剛發生或不久前發生災難的地區，“治已病”還要重點提供災后建設的知識補充，以便孩子在災后復建的日常中能夠學有所用，特別是心理健康扶持，在落實學校災后心理健康常規咨詢和輔導之前，應該盡快以靈活的方式融入班會和平常的聊天討論。學校教育雖應與社會的紛雜保持一定的距離以令教學純粹，但不能因此走向另一個極端。有些地區和學校對于關乎師生切身感受和利益的生存境況的重大變動不聞不問，如災后的必要輔導完全缺位，仿佛變故從未發生，這種刻板無情尤為可嘆。在特別的情形下，教育對人們受苦的關注，其對學生責任感的培養、良知的喚醒往往有驚人的效果。

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從關懷學生生命安全和健康來說，在這個災禍頻仍的世界，災難教育原本是怎么重視都不為過的，特別是對本地常發災難的關注。但我們的教育對災難的存在幾乎到了漠視的地步，竟常停留在其必要性的討論。對于災難可以成為課程重要且有益的資源、災難本身富于教育的意義也少有注意。好似災難的事實只是一處人間的煉獄，唯恐避之不及。不過，注視災難確實是需要勇氣的，直面鮮血的淋漓需要打開大愛的意識。災難給我們持續的教誨：第一，它永遠是人類無法加以遮掩的苦痛，幾乎無底的生的跌落，不是背過身去便可逃避一切;第二，提前防范、合理抗衡，可為之處萬不可卸責;第三，人面對災難沖擊時仍舊將生命奉為永恒的語言，幾乎無條件保留對生活的熱愛，于混亂之中對秩序和愛奮力維持，點點信守，涓滴努力，皆體現人之為人的高貴。災難降臨所帶來的第一現場的“教”是直截了當的，但或許來不及領受人們已經被摧毀，而“災難教育”正是通過第二現場的“退”來做鋪墊式的“救”，同時又努力保持一種從實體空間到歷史、文學想象的鮮活的“現場性”來“盯”住我們，警惕存在的難以戰勝，思索人性的艱難選擇。這種提前的介入不僅僅是多加演練以令人盡快擁有習之有素的靈敏性，更要求思想在更長久的候備期中沉默式地“歇息”。所有的教育都難以用便捷的配方助催成長，都要慢慢堅持下去，扎實地做好功課、加以討論、付諸實踐，直至虛言的輕散去，真知的重潛為精神的礦脈，身體和心靈漸有實力面對多樣的生存。哪怕只是一個詞，比如“堅強”，在某時某地突然生效，對心靈起到熨帖的幫助，也是很多看不到的無聲的鋪墊才使之明亮地呈現出來，在真實無比的一刻抖落它的老氣橫秋，對生命標注新生感。

如前文所述，災難教育須以情境式的體驗為認識的鋪墊，并融入學校教學體系。但災難教育真正的困難并不在讓學生直觀又翔實地獲知災難對日常生活的強力摧毀、對社會功能的巨大破壞、對歷史行為的深刻影響，從而敬畏自然浩大深遠的力量，雖然這種對災難本身全方位的了解亦非容易，需要多科融合和深入學習，但是在災難教育中使學生能夠既喚起危機感又不至于恐懼難安，既領略災難的不可抗拒又可生出信心，既為災難感到身心的震顫又能尋獲內心寶貴的寧靜;既明了保護自己的重要又能有心照看他人，既感動于英雄的可貴又能從平民的堅韌和成長得到鼓舞與啟發，既振奮于社會整體磅礴的重生的力量又警惕群氓的存在……種種自我微妙的安頓才體現教育真正的難度，一種普通的教育難以觸及、需要經驗和思想不斷擴展和推演并獲取自明性的情形。當然，對精神領域更加通透的感覺同樣離不開普通知識長時的持續的增進，但這種對情感和理性、個人和群體變動著關聯的體會，更需要多元和飽滿的文化的熏陶，需要對災難歷史的深入理解作支持。

在災難教育中，那種深切又自由的品格，絕不是一朝一夕就能養成。深切是對生命的深情凝視，而自由是對生命的反觀和超越。前者是為生命在災難中的枯萎和飄逝沉痛追懷，對人為禍患的不斷發生在心中忠實地埋進永不消失的反思的覺察;后者是打開更加廣闊的圖景，憑借精神的創造不斷向存在敞開，在災難中感受到世界的荒誕，仍舊扎根于眼前義無反顧的生活。

對于災難中的人性自由的尋覓，筆者見過頗為觸動內心的例子，是作為寫作者的艾蒂·西勒申的故事。法國作家尚塔爾·托馬曾在書中描述與其他不幸的猶太人一樣經歷“逮捕、恐怖、集中營、父親、姐妹、兄弟被蠻橫地從他們親人身邊奪走”的艾蒂·西勒申，她在自己的日記中寫下“希望自己完全成為一件藝術品，努力不把害怕和仇恨融入這種生活的倫理中”。托馬為這種“等待著她的未來，清晰得可怕：滅絕”卻能“每天都能快樂生活”，感喟良深，寫下了一個偉大的句子：“哪怕結局表面上顯得可悲，但是內部卻非如此。”——結局表面是被災難撲頭蓋臉奪去尊嚴和生活的全部，痛苦使人的身軀蜷縮如蟲蟻，內部卻仍是偉岸璀璨的靈魂，尚可別有洞天，竟至爭輝日月！被催逼到無路可走，還可以向內走，這是人的自由最深的無奈，但是毫無疑問，豐富的心靈卻也終究是自由最搖曳生姿的所在。災難就在生死的關頭“贈予”自由通往人之自身的機會。

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災難的教育，是關于抗災知識的習得，更是對災難引發的關于人性問題和社會問題的深究。我們可以與學生談論災難之中人們的團結所帶來的希望的溫暖，也要討論為什么還有人大發災難的橫財而良心不會疼痛;討論新的災難發生稍前的災難便再無人問津，人們隨著媒體不斷做注意力的位移，當新的痛苦總是顯現為覆蓋甚至填埋舊的痛苦，我們應該怎樣理解關注難民的意義？而作為難民，又如何面對非常快就會消失的救濟;對于災難中發生的諸如囚禁、隔離一類的生活，怎樣面對？怎樣理解笛福的“通過一種囚禁來表示另一種囚禁，通過不存在的東西來表示確實存在的東西”;當幸福被損壞或摧毀，希望變得異常稀薄，我們是否可以像加繆《鼠疫》中的里厄醫生、格朗，遲子建《白雪烏鴉》中的王春申，僅是出自職業或為人的本分，戰勝虛無和迷惘，繼續做力所能及的事，幫眼前那一個能幫的人？“本分”是如何在動亂中保持生效的？人人都遵循“本分”是否是更可期待更有保障的使社會運作從混亂走向順暢的保證？……

以色列詩人耶胡達·阿米亥的詩句也許可以用來為災難教育繼續墾進中必定遭逢的教學情形做一個生動的詮釋，“我打開一扇標有‘緊急出口的鐵門，/然后進入一片/巨大的寂靜：問題和答案。”我們能夠相對容易地為學生訓練逃生的本領，但終究需要面對那些更困難問題的探討，它們往往沒有標準答案，可能會令教師不安。在阿米亥的詩境中，他成功地捕捉了生存的不可捉摸（聽起來像悖論），為迅速閃過的不會停留的生活標出一道可以暫停的逃生門，讓我們按照他的指示走出去，進入廣袤無邊的沒有答案的問題，觸碰包裹在巨大寂靜中的世界的復雜性。人們會害怕這種停下來，沒有回聲的寂靜叫人更加惶惑，但是最熱愛活著的那些人明白，思考已經是生存的顛簸之中最好的寧靜，或者說，找不到答案的生存問題只有通過繼續尋找以保持著生之樂趣，人們也可以把不確定性當作家園。遭遇災難，能夠活下來本已是殊難，但怎么繼續面對活下去的問題卻會以更高的難度考驗著人。“活著，還是死去”，人們忍耐著發問，又忍耐著回答。

災難教育正是在“不要問喪鐘為誰而鳴，它就為你而鳴”的劫難于人類個體的切身性上緩緩展開，于是那些動人心魄的關頭就有可能是使聞教者神有所動的環節，那些嚴厲的拷問也能夠在進入文本細讀時再次充滿震撼的力量。課時所限，人類受難史中精神的結晶不可能都搬上課堂，但筆者相信，那些看到惡又不為深淵所攫，那些被死亡包圍又暫時忘卻死亡的精神財富最不可錯過，因為這是人對事物投入巨大的關心又能從世界的沉重中逸出的一絲自由，不可不察。

另外就是帶領學生以“看過”災難的心重新觀照平靜的生活，珍惜脆弱的和平，在與眼下生活的交往中成為自身。事實上，好的日子和壞的日子是不可分割的，它們彼此映照和彼此升華才能使我們的生存趨向完整，從而使生長著的才能漸漸把握住真實。在恐怖襲擊之前，亞當·扎加耶夫斯基以“回想六月漫長的日子，/野草莓，滴滴紅葡萄酒，露珠。/流亡者被廢棄的家園里/蕁麻有條不紊地瘋長”，為平常的日子里精妙的細節攝影，雖然這些場景會在轟炸中成為廢墟，但人堅不可摧的記憶能夠守護它們，蒼茫的大地上野草莓的露珠紅色的迷光仍舊折射著往日的柔情，那便是人在災難之中能夠汲取的慰藉。

哲學家卡爾·雅斯貝爾斯曾言：“唯有當下澄澈的、受過陶冶的良心才能無條件地決定陶冶的本質。”災難教育在豐富知識的聯合下，對人類命運展開更迫切和深入的關懷和追問，學習者在與他人痛苦的相似性的領悟中，令生命之流繼續潺潺融入大地的幽美。

責任編輯 黃佳銳