災難教育:為“暗室”預留幾扇“窗”

劉祥

在隨筆《直面苦難》中，作家周國平將人類面臨的苦難區分為兩種類型：個人不能抗拒的天災人禍以及個人在社會生活中的重大挫折。周國平認為： “苦難之為苦難，正在于它撼動了生命的根基，打擊了人對生命意義的信心，因而使靈魂陷入了巨大痛苦。”

以周國平的苦難觀審視當下學校教育中的災難教育，可以提煉出一條最核心的評價標準：震撼靈魂。也就是說，無論學校開展何種主題的災難教育，也無論這樣的災難教育以何種活動方式為載體，倘若不能將學生引入真實且具體的教育情境中，不能讓學生從靈魂深處感受到強烈的震撼，而只是以局外人的身份發表一些無須任何成本投入的豪言壯語，則即使學生在活動中表現得無比精彩，在答卷中回答得“感天動地”，也無法真正轉換為未來面對災難時的應有素養。從這一點而言，學校教育中的災難教育的成敗，關鍵在于是否能夠創設“真實且具體的教育情境”。當然，情境創設中的“真實”，不是客觀生活的本真還原，而是一種“共情”，是借助語言、文字或其他媒介將學生帶入一種虛擬的“真實且具體的教育情境”中，使其“進入角色”，以真實當事人應有的思想、情感和能力應對那些近乎無法抗拒的災難。災難教育，唯有“入境”“入情”“入心”，形成“真實體驗”“真實感受”，才能內化為悲憫、敬畏、堅韌、永不屈服等品格。

一、學校“災難教育”的課程建構

當下，學校教育中的“災難教育”雖已越來越受重視，但其教育內容和教育方式總體上依舊體現為“碎片化”“應景式”等特性。所謂“碎片化”，是指災難教育的具體學習內容大多只零散地出現于《道德與法制》課程體系和《語文》課程體系中，缺乏完整性的課程設置;所謂“應景式”，是指災難教育的活動安排大多只服從于新近發生的某一類災難，以訓練具體的避險行動、形成具體的避險能力為目的。以認知規律和素養養成規律為評價標準評判當下學校教育中的災難教育，可發現其因為缺乏整體性、連續性、動態性，難以高質量地轉化為中小學生必備的生命素養。

形成“災難教育”課程體系化建構的最佳方式，是設置獨立的、成體系的“災難教育課程”，且將其設定為基礎教育階段的必修課程。此種構想，至少在近幾年內還無法成為現實。退而求其次，可在基礎教育階段的《道德與法制》課程和《語文》課程中，集中若干章節或若干主題單元，設定以災難教育為主題的學習內容和活動內容。地方教育主管部門也可以整合地方教育資源，結合本地區常見的災難類型，自主編制體系化的地方性“災難教育課程”。此二者，只要認知到位、落實到位，不難完成。當然，建構這樣的課程，也需要一定的時間。

在缺乏具體課程資源的情況下，現階段的學校教育該如何全面落實“災難教育”這一教育任務呢？宜側重于下述四種方法：

其一，“災難教育”微課程化。師資力量相對雄厚的學校，可組織一定量的思政教師、語文教師聯合編制成體系的災難教育微型課案，用于各年級各班級的班會課活動。每個微型課案依照一個課時的容量設計，均包含情境、任務、活動三部分內容。各課案需注重主題的延續、內容的漸進、思維的拓展和情感的多元。低年級的災難教育，以培養面對突發性災難的能力為主;高年級的災難教育，以培養個體生命的耐挫力為主。

其二，“災難教育”項目化。將“災難教育”固化為學校教育中的特定項目，在特定時間段，組織特定年級的學生開展專項教育活動，也是學校“災難教育”易于開展的教育形式，比如將起始年級的開學課程設定為災難教育，集中一周或者兩周時間，以“災難教育”為主線，串聯起多主題的入學課程。也可以在中間學段的暑假，以自主化項目研修的方式，布置學生完成預設的“災難教育”的任務和活動。

其三，“災難教育”情境化。僅依靠主題報告、圖片展覽、課堂傳授等方式進行的災難教育，難以激活學生的興趣和熱情。學校教育活動中，災難教育應盡量創設或利用真實且具體的情境，先給予學生以靈魂的震撼，再擇機開展教育活動。比如，將媒體中有詳細報道的某些災難現場如實呈現，使學生不得不正視死亡，理解個體力量在自然破壞力面前的無助與絕望;再如，針對校園中可能存在的某種“個人在社會生活中的重大挫折”，組織相關個體以親身體驗為情境，說感受，析原因，找方法。

其四，“災難教育”學科化。學校教育理應包括“災難教育”，但“災難教育”卻不必強加于所有學科的學習活動之中。“災難教育”的焦點為“震撼靈魂”，而靈魂的觸動更多來自思想與情感，而非來自知識與能力。因而，中小學校中的災難教育，落實到具體的學科教學中，應主要由思政和語文兩個學科承擔。地理、歷史、物理、化學等學科的相關知識中雖難免涉及一些關乎災難的內容，卻并不需要針對這些內容組織具體的、成體系的“災難教育”活動。比如，在地理學科中學習到有關泥石流的知識，在歷史學科中學習到有關世界大戰的知識，在物理學科中學習到電力安全的知識，在化學學科中學習到化工危險品的知識，如果都打斷了教學流程，脫離了學科特性而開展碎片化的“災難教育”，反而不利于學校“災難教育”課程的體系化建構。

二、學科滲透中的“造境”與“入境”

既然思政和語文兩科最具“災難教育”的載體特征，這兩門學科的教師便需自覺承擔起這份責任，將“災難教育”納入學科知識體系化建設的學習框架中，通過對教學內容的運用、遷移與重組，在潛移默化中滲透應對災難所需的各種知識、各樣能力、各種品質。

為了避免學科教學中“災難教育”的課程內容碎片化，宜在教學過程中整合相應的學習素材，形成特定學習任務群。比如，可將“災難教育”區分為“自然災難”和“社會災難”兩大專題，再將“自然災難”細化為不可抗力災難（如地震、臺風、海嘯）、可預防性災難（如洪水、泥石流、山體滑坡、塌方），將“社會災難”細分為群體認知災難（如戰爭、大清洗、大屠殺、政治迫害）、病態文化災難（如賭博、吸毒、網絡暴力、校園暴力）、工業衍生災難（如車禍、礦難、化工產品爆炸）、自我迷失災難（如自殺、自我放縱）。思政和語文兩科的教師，可依據此種細化后的災難小類別，對既有的教材進行重新編排，組合出六個主題單元，并安排在一個相對集中的時間內開展專題性探究活動。

此六個單元，每個單元又需若干章節的具體素材作支撐。思政學科的具體素材由理論、經典案例、數據、圖表等構成，語文學科的具體素材由獨立的課文或具體的學習任務等構成。經過這樣的教材重組，便是在既有教材和課程的基礎上，形成了新的學習任務群。面對這樣的學習任務群，教師在教學中不能只關注具體的學科知識，而是要更多關注主題、關注情境、關注任務、關注活動。

新一輪課程改革倡導“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”。要讓學科教學中的“災難教育”與課改接軌，讓“災難教育”充分體現“用教材學”的主動性探究的要求，“情境”便成為影響教學質量的關鍵元素。思政和語文兩科均應在各具體課時的學習中，充分發揮教師的教學智慧，有效創設“災難教育”應有的“個人體驗情境”或“社會生活情境”，將學生引入“真實且具體的情境”中，借助自主探索、自主發現、自主感知，收獲自主成長。

需要強調的是，“情境”既有真假之別，也有優劣之分。比如，學習如何面對社會性災難的課程內容時，教師雖精心設計了一個客觀場景，學生卻未能“入戲”，則此種情境便屬于“差情境”。好的情境務須營造出真實的“現場感”，一旦將學生置入其中，便能夠盡快“入境”“入戲”，才能形成真正的靈魂震撼。

舉一個相對極端的例子，便可發現“災難教育”中“情境”的重要價值：在同一所學校同一個年級的兩個同類型班級中開設“災難教育”的探索課時，預設的教學目標是“了解戰爭的殘酷，理解和平的來之不易”。一位教師以某部抗日神劇的片段為社會生活情境，另一位教師以《屠城血證》的片段為社會生活情境。前一位教師的課堂上學生很難“入境”“入戲”，也就無法真正理解戰爭的極度殘酷;后一位教師的教學只要把握住預設的氛圍與情感，便能夠將學生帶入戰爭的無助、驚惶、絕望之中，迫使其正視不義戰爭對美好的極度摧殘，繼而不得不深刻思考如何才能避免戰爭的悲劇。當一位高中生經歷過這樣一節能夠帶來靈魂震撼的“災難教育”探索課之后，他便不會在網絡上輕率發出渴望戰爭的虛妄言辭。

三、“震撼靈魂”的“對話”與“活動”

在確立起“災難教育”的課程體系、創設出“災難教育”的有效學習情境的前提下，要讓學生在“災難教育”中真正“習得”未來人生中面對真實災難時的實際應對能力，還需要精心規劃學習的路徑，精心甄選學習的方法。此種規劃與甄選，正如在暗室中開幾扇窗，只有選對了開窗的位置，用對了開窗的方法，才能透過這幾扇窗，迎來光明，發現美好。

常態化的學校教育中，“災難教育”的路徑和方法無外乎“對話”與“活動”。對話其實也是一種活動，將其單獨列出，是因為它至關重要。“災難教育”中的對話，首先體現為靈魂中的“感性的我”與“理性的我”的真誠交談，其次體現為“我”與特定情境中的他人的對話，其三體現為“我”與特定的外部力量的對話。當人們未曾親歷某些不可抗力造成的家破人亡的巨大災難時，往往會想當然地認為自己有足夠的智慧、足夠的能力應對此類災難。教學中的“災難教育”，就是要通過“震撼靈魂”的學習，幫助學生剝離各種想當然，使其不得不直面自身的“小”。

“災難教育”中的對話，本質上屬于靈魂拷問。要讓此種對話真正“震撼靈魂”，需要多層追問，甚至“咄咄逼人”“步步緊逼”。例如，當我們以2022年7月11日發生在重慶萬州區潭獐峽的突發山洪事件為“災難教育”的背景素材，引導學生掌握必要的避險知識時，如果教師只要求學生回答“如果我在現場，我會怎么辦”之類的問題，則相當數量的學生會不假思索地說出“我會遠離山谷危險區”“我會阻止他人進入危險區”“我會在山洪到來時迅速逃往安全區域”等答案。此類答案當然都是避險的應有方法，但置身于真實場景時，為什么還有那么多人并沒有這樣做呢？此時，教師便需要追問：你如何知道哪兒是危險區，哪兒是安全區？當時風和日麗，你會想到山洪暴發？當大家都覺得沒有任何危險時，你憑什么能說服大家不進入你所認為有危險的場所？你所說的“迅速逃往安全區域”，這安全區域在什么位置？如何在極端危急的情況下準確發現這個“安全區域”？如何“逃”最迅捷最安全？……借助這樣的追問，學生才能真正思考諸如“如何發現潛在的危險”“如何養成觀察環境的習慣”“如何訓練逃生技能”等問題。

“災難教育”中的活動，依照任務類型可區分為認知災難、體驗災難、防控災難三大類。從“震撼靈魂”這一標準看，“認知災難”的活動不宜靜態化呈現，需要大量的動態化影像。也就是說，參加一個防震救災或者道路安全的圖片展，效果比不上觀看一定量的影像資料。

“體驗災難”是“災難教育”最重要的教學環節。能否在“真實且具體”的情境中獲得真實的體驗，形成真實的感觸，接受真實的震撼，是決定“災難教育”是否真正內化為生命素養的基石。學校教育中，有幾句話很有價值：“告訴我，我會忘記;給我看，我會記得;讓我參與，我會理解。”“災難教育”決不能僅僅是“告訴我”“給我看”，務須“讓我參與”。

“讓我參與”的“體驗災難”活動，一是在完全真實的活動情境中開展;二是在模擬建構相應的活動情境中舉行;三是利用現代信息技術合成相應的活動情境，將學生置入其中體驗。第一種活動需要走出校門，走進那些經常出現災難的場所;第二種活動可在校園內或者教室內借助虛擬時空體驗與感悟;第三種活動可依托城市科技場館開展。目前，相當數量的科技場館中建有模擬地震的大型體驗室，將學生置入其中，借助聲光電的渲染，可促使其真正感受地震中的驚恐、無助與無力。

“防控災難”是“災難教育”的最終落腳點。一切教育最終都是為了養成應對生活的必要素養，“災難教育”也不例外。“防控災難”活動更多趨向于綜合素養的養成教育，以形成理性認知經驗、獲得最有效防范措施為目的。在教學中組織此項活動時，表演情境短劇、組織主題演講、開展主題征文競賽等，都有一定的價值。

四、“災難教育”的終極目標

在學校教育中有目的地開展“災難教育”，與指向短期升學需要的應試技能無關，其終極目標在于呵護生命的終身發展，在于為學習者建構指向未來生活價值的基本能力。任意一位學生在走出校門之后，必然會忘卻那些具體的學科知識和具體的解題技巧，也必然會遭遇各種各樣的挫折甚至災難。人生之路漫長，基礎教育階段從學校中獲取的一切知識、技能以及素養，最終都將轉換為應對復雜生活的必備才干。這其中，學會擁抱美好固然不可或缺，學會認知災難、理解災難，學會以豁達與坦蕩應對一切自然災難或社會災難，才是真正切合本質的“學習初心”。

人皆樂意于生活在桃紅柳綠的無邊美好之間，也都渴望遠離各種悲苦和災難，但正如“有陽光便必有陰影”一樣，生活中有明艷之地，也就必然有“暗室”，甚至必然有魯迅筆下的黑暗的、令人窒息的“鐵屋子”。教育不能故意遮蔽現實中的“暗室”或“鐵屋子”，不能一味強調賞識，完全無視“耐挫力”和“鈍感力”。以惡作劇的方式吆喝“狼來了”是愚妄，基于“災難教育”而訓練應對“狼來了”的生存技能則是教育的本分。

當下，世界依舊多災多難，洪水、地震、颶風等自然災難年年登場，戰爭、極端事件、全球性傳染病等社會災難屢見不鮮，意外事故、情感挫敗、理想破滅等個體災難如影隨形。生存于這樣的環境，沒有人能夠永遠“風平浪靜”。只是，同樣是遭遇不幸，蘇軾選擇“一蓑煙雨任平生”，辛棄疾選擇“卻道天涼好個秋”，李白選擇“五花馬，千金裘，呼兒將出換美酒，與爾同銷萬古愁”，柳宗元選擇“獨釣寒江雪”……經歷過系統性“災難教育”的學生，應該成為拿得起放得下的蘇子瞻，無須成為怨天尤人的憂憤者。

“災難教育”中，無須謳歌“自古雄才多磨難”或者“多難興邦”。災難就是災難，其本質絕非值得謳歌之事。“災難教育”最終希望達成的目標，不是知曉災難的危害，也不是只養成對大自然的敬畏，而是為了在直面各種災難時，能夠勇敢地樹起“人”的旗幟，以“人之為人”應有的那份卑微、虔敬、堅韌，擦干血淚，重整河山，“從頭再來”。

（作者單位：江蘇儀征中學）

責任編輯 李 淳