教育戲劇在學(xué)生心理健康課程中的效用機(jī)制

袁穎玲 王文佳

高中階段是學(xué)生心理健康問題的高發(fā)期。學(xué)生的壓力不僅來源于高中較為繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)，而且還源于青春期的煩惱、人際交往的困惑、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的激烈等。因此，以“積極心理學(xué)”理論為基礎(chǔ)，關(guān)注全體學(xué)生全面、全程地健康發(fā)展，成為當(dāng)下學(xué)校心理健康教育工作的方向。

在國內(nèi)外相關(guān)研究中，心理健康課程的形式和內(nèi)容日趨豐富，其中教育戲劇的運(yùn)用在促進(jìn)學(xué)生心靈成長(zhǎng)方面取得了顯著的效果。2022年，教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，將教育戲劇納入義務(wù)教育階段，就是旨在通過開設(shè)教育戲劇課程，充分發(fā)揮教育戲劇的藝術(shù)效能，增進(jìn)學(xué)生對(duì)他人及自我的理解，促進(jìn)青少年身心健康成長(zhǎng)。

湖北師范大學(xué)附屬中學(xué)自2018年起，積極開發(fā)和建設(shè)心理健康校本課程。通過近5年的探索與實(shí)踐，將教育戲劇運(yùn)用到學(xué)生心理健康課程體系中，以戲劇促進(jìn)學(xué)生情感體驗(yàn)，以情感體驗(yàn)深入學(xué)生內(nèi)心世界，探索出了一套有效的心育課堂教學(xué)模式。

教育戲劇心育校本課程的優(yōu)勢(shì)

目前，心理健康課程設(shè)計(jì)往往有兩種傾向：一種是以 “傳授知識(shí)、提高能力”為核心目標(biāo)，如向?qū)W生講解情緒“ABC”理論，指導(dǎo)學(xué)生通過改變認(rèn)知來改變情緒；另一種是以“團(tuán)輔”形式開展活動(dòng)課，如以破冰游戲開展減壓活動(dòng)。這些課程設(shè)計(jì)雖然注意到了學(xué)生的參與和情感體驗(yàn)，但更注重培養(yǎng)“解決問題的能力”，把學(xué)生真實(shí)的內(nèi)心體驗(yàn)放在了次要位置。

事實(shí)上，心理健康課的學(xué)習(xí)不同于其他文化課，學(xué)生的情感體驗(yàn)是教育的關(guān)鍵，心育課程更應(yīng)該幫助學(xué)生探索自我、獲得心靈的成長(zhǎng)，從關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知、情感到把他們作為一個(gè)“完整的人”來進(jìn)行教育。

與以上兩種傾向相比，以教育戲劇模式開展的心育課更有生命力，通過文本選擇和情境構(gòu)建，學(xué)生可以進(jìn)入故事主人公的世界，與人物“同呼吸共命運(yùn)”。同時(shí)，由于故事情境發(fā)生在“他人”身上，為學(xué)生在課堂上提供了安全感，使得學(xué)生可以更投入地探索各種心理情境，“看見”不同的可能，從而引發(fā)與自我的聯(lián)結(jié)，讓課堂真正回到關(guān)注自身的體驗(yàn)。

教育戲劇心育校本課程的實(shí)施

《奇跡一英里》是學(xué)校為高一年級(jí)下學(xué)期的學(xué)生開設(shè)的一節(jié)心理健康課。高一學(xué)生經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)后，由于學(xué)業(yè)難度的增加及對(duì)新環(huán)境的不適，部分學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我認(rèn)知產(chǎn)生了懷疑，在遇到挫折時(shí)往往會(huì)產(chǎn)生放棄、無能為力等想法。本課主要運(yùn)用“自我效能感”相關(guān)理論，以教育戲劇的形式來引導(dǎo)學(xué)生探索在學(xué)習(xí)中如何培養(yǎng)信念感。根據(jù)教育戲劇心育課程實(shí)施過程，本課的實(shí)施有以下三個(gè)主要階段。

第一，文本的選擇與情境創(chuàng)設(shè)階段。教育戲劇的文本選擇是否恰當(dāng)決定了課程質(zhì)量。好的文本不僅可以引發(fā)學(xué)生的思考，更重要的是提供開放的視野，讓學(xué)生在戲劇中找到“共鳴”。

本課的文本選取英國短跑運(yùn)動(dòng)員、神經(jīng)學(xué)家羅杰·班尼斯特創(chuàng)造一英里跑世界紀(jì)錄的真實(shí)案例。事件發(fā)生在1945年—1954年，為了幫助學(xué)生充分理解時(shí)代背景下主要人物的內(nèi)心活動(dòng)，教師利用影音文字材料，帶領(lǐng)學(xué)生想象并塑造出“羅杰·班尼斯特的生活”情境。

第二，團(tuán)體活動(dòng)階段。在這一階段，通過熱身游戲以及上一階段的情境構(gòu)建，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境并展開活動(dòng)。運(yùn)用定格雕塑、大腦拳擊場(chǎng)、旁述默劇等戲劇策略，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)焦點(diǎn)人物的生命歷程，切身感受人物內(nèi)心的沖突與抉擇，體驗(yàn)人物內(nèi)心的信念感。

在定格雕塑環(huán)節(jié)，教師創(chuàng)設(shè)情境：假如羅杰向他人說了自己的想法，會(huì)收到什么反應(yīng)？請(qǐng)學(xué)生分組演繹羅杰的家人、朋友和記者，表演定格雕塑。學(xué)生在肢體的表演中感受焦點(diǎn)人物面臨的各種“聲音”和“阻撓”。

隨著故事的發(fā)展，教師開始講述羅杰勇敢嘗試但屢次失敗，對(duì)自己的理想和目標(biāo)產(chǎn)生了動(dòng)搖。在大腦拳擊場(chǎng)環(huán)節(jié)，兩組學(xué)生分別收集質(zhì)疑自己的想法和堅(jiān)持下去的理由，并以“惡魔”和“天使”的角色展開擂臺(tái)，互相說服對(duì)方。結(jié)束后請(qǐng)學(xué)生思考剛剛提到的質(zhì)疑或是堅(jiān)持下去的理由，有哪些觸動(dòng)了自己。

第三，總結(jié)與分享階段。團(tuán)體分享總結(jié)階段是引發(fā)學(xué)生將焦點(diǎn)人物的命運(yùn)與自己“聯(lián)結(jié)”的關(guān)鍵階段。教師通過引導(dǎo)學(xué)生思考：在學(xué)習(xí)生活中，有哪些特別想實(shí)現(xiàn)的理想或者目標(biāo)；對(duì)照戲劇中的人物，提升自我效能感的有效方法和增強(qiáng)自我信念感的行動(dòng)路徑有哪些；理想目標(biāo)未能達(dá)成后的應(yīng)對(duì)與調(diào)適等問題，創(chuàng)設(shè)一系列的問題情境，觀察學(xué)生心理狀態(tài)，幫助學(xué)生認(rèn)知自我、完善自我、提升自我。

從以上課例中可以看出，將教育戲劇融入心育課堂，可以提高學(xué)生課堂參與度，學(xué)生在感到安全、放松的環(huán)境中，更愿意主動(dòng)調(diào)動(dòng)思維，積極參與情境體驗(yàn)。另外，課堂本身注重體驗(yàn)的過程而非結(jié)果，營造了更加開放與包容的課堂氛圍，讓每個(gè)學(xué)生感到被“看見”、被“理解”、被“支持”，從而培養(yǎng)學(xué)生自我覺察、關(guān)愛他人的積極心理品質(zhì)。

教育戲劇心育校本課程的設(shè)置

依據(jù)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》及學(xué)生心理健康的實(shí)際情況，學(xué)校在教育戲劇校本課程開發(fā)中，主要設(shè)置了自我意識(shí)、生活適應(yīng)、人際交往、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)及生涯規(guī)劃五個(gè)模塊。課程的實(shí)施均采用教育戲劇的方式，課程文本則選擇適應(yīng)學(xué)生思維的新聞、影視、繪本、故事、歌曲等，幫助學(xué)生解決在高中3年不同學(xué)齡階段的實(shí)際問題。

以高一上學(xué)期為例（如表1所示），圍繞自我意識(shí)、生活適應(yīng)、人際交往、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、生涯規(guī)劃的主題方向，通過單元內(nèi)容的設(shè)定、戲劇文本的選擇、心理教師的引導(dǎo)，幫助新學(xué)生解決入校后面臨的環(huán)境適應(yīng)、目標(biāo)設(shè)定、選課分班、心理普查等問題，從而更好更快地適應(yīng)高中生活，悅納“不完美”的自己，贊賞“比我好”的伙伴，尊重“不一樣”的同學(xué)，最終成就“更優(yōu)秀”的自己。

教育戲劇運(yùn)用于心理健康教育是高中階段心理健康教育的有效途徑。學(xué)校通過不同階段校本課程的實(shí)施和不同學(xué)齡段校本課程的設(shè)置，構(gòu)建完善的課程體系，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)生活中的一些問題，從而達(dá)到正確自我認(rèn)知、全面自我體驗(yàn)、實(shí)時(shí)自我調(diào)適的目的。

責(zé)任編輯/楊亮亮