指向首都“四個中心”建設的校本研修特征與模式研究

占德杰

【摘 要】當前校本研修在內容和指導方向上注重學科專業(yè)，忽視教師整體素養(yǎng)，在教師的師德修養(yǎng)、職業(yè)精神、政治站位、學科視野、教育格局等方面出現弱化或缺失。指向首都“四個中心”城市戰(zhàn)略定位的校本研修，以“實踐—理論—實踐”為路徑，構建問題導向、任務驅動、協同開展的校本研修模式，以此提高教師專業(yè)素質，推動教師隊伍建設。在信息技術飛速發(fā)展的當下，校本研修更需要借助信息化手段，利用線上線下混合式研修，推動教育的提質增效。

【關鍵詞】校本研修;四個中心;教師專業(yè)發(fā)展;校本研修模式

【中圖分類號】G434 ?【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2022）05-043-03

建設高素質專業(yè)化教育人才隊伍是《首都教育現代化2035》的十二項戰(zhàn)略任務之一。從學校層面如何建設？校本研修是重要一招。對校本研修的重新認識和系統改進，是首都基礎教育每所學校在“十四五”時期需要認真思考和著力推進的一項學校發(fā)展戰(zhàn)略舉措，也是立足首都“四個中心”城市戰(zhàn)略定位進行教師隊伍建設的一項重要內容。

當前中小學校本研修存在的主要問題

1.校本研修的理念還需普及

校本研修是指基于學校真實教育情境，教師開展教育教學研究和自身專業(yè)修養(yǎng)提升的活動。校本研修概念的演化來自兩條路徑，即“校本培訓”的自然延伸和“校本教研”概念的進階[1]。這種概念的演變，反映的是教育理念的更新，校本研修更加強調教師的自主發(fā)展，更加關注教師集體研究與個體學習的有機融合。它既是教師教學方式、研究方式的一場深刻變革，同時也是教師學習方式、歷練方式的一場變革[2]。然而調查發(fā)現，部分干部教師對校本研修的認識還是停留在原來的“校本培訓”或“校本教研”階段，導致校本研修的理念和方法沒有被干部教師真正掌握和運用。

2.校本研修的內容還需完善

當前校本研修在內容和指導方向上注重學科專業(yè)，忽視教師整體素養(yǎng)，在教師的師德修養(yǎng)、職業(yè)精神、政治站位、學科視野、教育格局等方面出現弱化或缺失。比如，我們在首都教師對“四個中心”了解情況的問卷調查中發(fā)現，教師對“四個中心”的了解不夠全面準確。教師認同感較強的是政治中心和文化中心，所占比例分別達到了95.38%和92.31%。認同感較差的是科技創(chuàng)新中心，所占比例為71.54%。這種教師專業(yè)發(fā)展態(tài)勢顯然與落實立德樹人根本任務，強調五育并舉培養(yǎng)全面而有個性發(fā)展的社會主義建設者和接班人的要求是不符的。

3.校本研修的方式還需改進

雖然每所學校都重視校本研修，都有制度保障，但是在實踐中出現了教師專業(yè)發(fā)展“成效遞減”的現象，如何創(chuàng)新校本研修機制，提高教師專業(yè)發(fā)展的實效性是基礎教育改革中一個值得研究的重要現實問題[3]。這種“成效遞減”體現為教師專業(yè)素養(yǎng)在校本研修中沒有得到有效提高，校本研修活動大多集中在教師本學科的專業(yè)培訓和研究上，在研修方式上缺少創(chuàng)新，教師參與校本研修的積極性和創(chuàng)造性較低。

指向“四個中心”的校本研修的基本特征

1.以培養(yǎng)時代新人為最終目標

立足首都教育，首都教師不僅要在各自的專業(yè)領域是行家里手，而且要成為與首都氣質相符的引路人。在校本研修活動中按照“四有好老師”和“四個引路人”的標準，做到“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”。從首都教育人才培養(yǎng)的角度看，首都基礎教育培養(yǎng)出來的人才要具有首都氣派、首都風格、首都特色等首都氣質特點，這些特點需要通過身上具有這些氣質的教師熏陶得來，這就要求教師在校本研修的“修”上下功夫。因此，指向“四個中心”的校本研修，其目的不僅在于“研”，促進教師專業(yè)上發(fā)展，更在于“修”，提升教師的首都氣質，就是要有高站位、大格局、寬視野。

2.以學習型組織建設為根本任務

改變科層制管理模式，創(chuàng)新校本研修形式，使學校成為具有持續(xù)變革能力的學習型組織是校本研修的著力點。由于教師個體和學科的差異性，傳統的通識培訓和泛泛的專家講座很難調動教師學習的積極性。調查發(fā)現，教師對校本研修實效性的評價都不是很高。這表明校本研修要打破傳統的單一模式，通過項目、課題、微論壇、工作坊、分享會、讀書沙龍等研修方式為教師搭建研修平臺，讓每一位教師在其擅長或優(yōu)勢方面有話語權和領導力。通過扁平化、分布式領導，為教師賦權增能，讓教師群體在校本研修過程中形成共同愿景、提升持續(xù)學習能力、增強團隊合作意識等。

3.以“實踐—理論—實踐”為重要路徑

校本研修重在行動研究。在教育教學活動中，教師要利用學校周邊的教育資源或者借助家長和社會的力量，將“四個中心”功能建設與學生學習結合起來，進而加深教師、學生和家長對“四個中心”的體驗和認識，在校本研修中總結和提煉有益的做法和經驗，上升為理論概括，為進一步開展教育教學實踐和帶動更多教師開展指向“四個中心”的研修活動提供理論指導。學校應堅持由易到難、由粗到精、由少到多、由點到面的操作策略，開展指向“四個中心”的校本研修。

指向“四個中心”的校本研修模式

1.問題導向

學校通過調查研究，找到校本研修的理念、內容、方式、機制等方面存在哪些問題，分析教師在教育教學活動中與“四個中心”的關聯是否緊密等問題。然后根據這些問題采取有針對性的措施，豐富和改進現有校本研修的內容和方式，提高校本研修的實效性。

比如，在教師對“四個中心”了解情況的問卷調查中發(fā)現，教師對首都戰(zhàn)略定位的了解途徑多為自學為主，所占比例較高的兩種途徑分別是瀏覽網絡資源和閱讀書籍、雜志、論文，分別占80.77%和76.15%。通過研修活動、教師培訓了解首都戰(zhàn)略定位的所占比例為41.54%，由此可見，教師學習首都“四個中心”戰(zhàn)略定位的相關活動存在不足。為此，在校本研修活動中要針對這些情況開展有效的活動，提高教師對“四個中心”全面準確的理解認識。

2.任務驅動

校本研修不能停留在教研組或備課組層面上對學校任務的上傳下達，也不僅是教材分析和協調教學進度，而是以教研組、備課組、年級組、項目組、課題組等不同形式的校本研修小組開展“內在”的研修任務。這些任務既有常規(guī)內容，又有教師整體素養(yǎng)提升，教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、心理健康、團隊建設、時事政治以及如何將“四個中心”融入教育等。

以任務驅動的方式開展校本研修，提升教師自覺為“四個中心”功能建設服務的意識和能力。比如，以課題研究為任務驅動，學校組織教師開展基于“四個中心”學校課程改進研究。各學科教師走出校園，通過參觀考察體驗“四個中心”，挖掘梳理學科教材中的四個中心相關內容，進行相關內容的教學設計，利用“四個中心”的教育資源開展學科教學實踐活動，以“四個中心”為素材、情境、專題的綜合課程的設計與開發(fā)等。

3.協同開展

隨著教育專業(yè)化、信息化快速發(fā)展，指向“四個中心”的校本研修需要有協同思維。學校建立協同機制，從內容上跳出課本，將首都日新月異的發(fā)展與課本內容有機結合起來，提升教師的政治站位和教育格局;從形式上，打通校內校外、課內課外，匯聚不同學校、不同學科、不同領域的專家共同參與校本研修，提升教師整體素養(yǎng)和職業(yè)精神。

指向“四個中心”的校本研修更多的是跨學科教研組的校本研修活動，原因在于，一方面“四個中心”是一個相互聯系、不可分割的整體，比如，語文學科的校本研修可以將語文主題學習或任務群與政治中心、文化中心、國際交往中心、科技創(chuàng)新中心等內容結合起來。另一方面，圍繞“四個中心”不同學科也有相互協作的共同話題和任務。比如英語、語文、政治、歷史、地理等學科都可以根據“政治中心”開展綜合實踐活動。根據學校實際，原來以學科劃分的教研組就可以根據“四個中心”進行重新組合，分成人文與社會、科學與技術、藝術與審美、生活與健康等不同領域開展指向“四個中心”的相關專題的教研組聯合研修。這種多學科聯合、協同開展的校本研修活動將成為新常態(tài)。

4.機制創(chuàng)新

校本研修有其自身的發(fā)展規(guī)律和作用機理，學校既要解決其實效性不強的問題，還要解決其形式固化的問題。同時，學校還要在現代治理視角下，通過校本研修機制創(chuàng)新，激發(fā)教師內在動力和活力，在校本研修內容、形式、評估、獎勵等方面進行符合本校教師發(fā)展實際的科學設計，不斷提升校本研修的生命力。

在人工智能、大數據、物聯網等信息技術飛速發(fā)展的時代，校本研修需要打破原有學科、學校、時空等邊界，總結疫情時期的在線研修經驗，學校要利用北京作為全國科技創(chuàng)新中心的優(yōu)勢，開展后疫情時代線上線下混合式研修;結合政治中心，開展課程思政研修，提升政治站位;結合文化中心，開展教師文化素養(yǎng)提升研修;結合國際交往中心，開展國際理解研修，開闊視野，面向世界。

指向“四個中心”的校本研修需要在教師教育等相關理論的指導下開展，更需要發(fā)揮學校管理者和全體教師的主動性和創(chuàng)造性。在“四個中心”建設的過程中，學校充分利用首都豐富優(yōu)質的教育資源，在研修模式上大膽探索，聚焦教師素質提升和教學質量提升，推動首都基礎教育教師隊伍高質量發(fā)展。

參考文獻

楊玉東. 教師學習視角下的校本研修概念演化及其本義[J]. 教育參考，2020（5）.

顧泠沅. 對校本研修淵源與開展現狀的思考[J].現代教學，2012（Z1）.

戚業(yè)國. 校本研修的制度性困惑與機制創(chuàng)新[J]. 教師教育研究，2013（9）.