高職高專兒童文學泛在學習模式研究

仵兆琪

內容摘要：基于對分課堂的泛在學習模式突破了傳統高職高專文學課堂的閱讀局限性，通過網絡媒介促進以教師為主導、學生為主體的教學改革。新的教學模式的提出，需要教師改變傳統的《兒童文學》授課方式，制定滿足不同專業的學生需求的個性化的考核標準，并利用互聯網為師生建立起自由溝通的課下渠道。

關鍵詞：對分課堂 泛在學習 高職高專 兒童文學

信息化時代互聯網技術、移動通信技術大大擴展了人們學習的方式，打破了傳統的教與學的局限性。《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（教職成〔2015〕6號）中提出要“提升信息化教學能力”，肩負著培養幼兒教師人文文學素養重任的《兒童文學》也要積極面對互聯網帶來的挑戰。基于對分課堂的泛在學習模式正是兒童文學教師面對“互聯網+”時代的新的嘗試，對促進高職高專學生自主學習、自主探究具有積極意義。

一.基于對分課堂的泛在學習模式的理論基礎

對分課堂是復旦大學張學新教授（2014）提出的課堂教學改革模式，其核心理念是分配一半課堂時間給教師講授，另一半給學生討論;創新點是將學生討論、教師講授兩者時間錯開，學生在課后有一周左右的時間自主學習、內化知識，由此，教學呈現出三個清晰分離的過程，即講授、內化吸收和討論。[1]

泛在學習（U-Learning）又稱無縫學習、普適學習等，是一種4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）學習方式，即任何人在任何時間、任何地點、通過任何途徑獲取信息的學習方式。[2]這種學習以易獲取性、即時性和交互性等特點提高了學生的創造能力和問題解決能力。基于對分課堂的泛在學習模式是一種以教師為主導、以學生為主體、以信息技術為支撐的教育教學模式，教師講授不窮盡所有知識，讓出一半時間交給學生主導，學生課下利用網絡技術個性化學習后再回到課堂進行分組討論、合作學習。

二.基于對分課堂的泛在學習模式的理論基礎在高職高專《兒童文學》教學中應用的可行性

基于對分課堂的泛在學習模式將從教學資源運用、學生能力培養和教師授課改革三個方面體現和實現“以生為本”、“學以致用”的高職教學改革要求和目標，推進高職高專文化基礎教育的全面展開。

1.以信息化教學突破傳統語文課堂的閱讀局限性

作為高職高專語文教育、學前教育、早期教育等專業的基礎課，《兒童文學》教學實施和成果考核離不開學生的作品閱讀與創作。然而長期以來，高職文學課堂借鑒普通高中教學模式，重知識傳授，輕語言運用，忽略了兒童文學與專業的有效銜接。移動互聯網的誕生，加劇了傳統授課方式與學生學習需求之間的矛盾，課堂上教師聲嘶力竭講述文學作品，學生埋頭手機看得津津有味。艾媒咨詢數據顯示：2020年中國移動社交用戶規模已然達到9.24億人，預計2022年中國移動社交用戶整體突破10億人。[3]在國民閱讀調查中電子書增長趨勢顯著于紙質書閱讀。“窮則思變，變則通，通則久”，移動互聯網為高職《兒童文學》課堂帶來的不僅是挑戰，更是變革的機遇。對分課堂不排斥電子閱讀，反而將時間分出來留給學生提倡學生充分利用互聯網媒介主動學習，利用零碎的時間積累兒童文學閱讀的經驗。

2.強化兒童文學教學實踐性，促進學以致用

高職高專《兒童文學》課堂需要教師營造活躍的文學欣賞和創編的氣氛，但傳統課堂的形式束縛了教師的實踐創新;此外，高職高專學生對此門課程的學習動力不明確，眼高手低，缺乏可持續發展的語文素養。當前大學生的主要活動空間除了課堂、宿舍外，主要就是網絡，因此基于對分課堂的泛在學習模式的提出，將主動占領大學生思想、學習的網絡陣地，保障《兒童文學》教育方式的多樣化和實效性。教師課堂除了“授業”，更引導大學生自主搜集、利用網絡資源進行學習，帶著問題和任務進入互聯網世界。在后續課堂上，學生提問、展示成果，教師“解惑”、擴展性講授、小組互評，提升了大學生批判性思維和融合創新的能力。

3.改變灌輸式教學方式，挖掘網絡教學資源

《兒童文學》對高職高專學前教育專業的學生來說，不僅是一門重要的人文素養教育課程，還承擔著提升大學生語言能力、塑造正確兒童觀的重任，它更著力建構教育對象的精神家園。微博、電子圖書等網絡閱讀雖然方便、快捷，但這種碎片化閱讀容易使大學生喪失閱讀經典文學和哲理性文字的耐心。基于對分課堂的泛在學習模式與《兒童文學》教學改革均鼓勵教師改變傳統的授課方式，支持大學生走出課堂，利用身邊的資源實現知識的內化。教師引導學生通過互動、詩歌誦讀、戲劇扮演等方式深度理解文本，最終在課堂上增強學生的文學感悟。

三.基于對分課堂的泛在學習模式在高職高專《兒童文學》教學中應用的挑戰和對策

哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾（EricMazur）在1991年提出，計算機在未來教學中會起到巨大的作用，將取代教師的部分工作，他還把學習分為“知識傳遞”和“知識內化”兩個步驟。知識內化（Knowledge Construction）重在強調學習者如何利用已有知識和經驗感知理解外界的信息。[4]高職高專《兒童文學》教學課堂教學中的知識內化機制決定了學生有關兒童文學知識的學習如何發生，且由于“內化”是一個心理認知過程，每個人對知識的內化方式和速度都不一樣，所以教師要允許學生以自己的方式和節奏完成理論、技能知識內化的過程。要讓高職高專學生通過《兒童文學》學習得到知識與人格的雙重教育，就要提前預判《兒童文學》課程運用基于對分課堂的泛在學習模式所面臨的挑戰及能夠采取的對策。

1.基于對分課堂的泛在學習模式在高職高專《大學語文》教學中應用的挑戰

基于對分課堂的泛在學習模式具有明顯的資源優勢和實效性，但在高職高專《兒童文學》實際推行過程中，還存在無序性、滯后于職業需求的問題。

（1）改變傳統課堂講授方式，具備全局視野

傳統課堂注重教師講授，但高職高專《兒童文學》課堂上“言者諄諄，聽者藐藐”的現象讓教師思考如何才能更省力地教會學生“會學”？泛在學習模式利用對分課堂的教學特點和互聯網平臺工具，將線上線下的課程學習和小組討論深度結合，教師在授課講解之前將相關文學知識和作品選編通過QQ群和微信公眾號平臺發布，課上講述的時間壓縮，學生利用過各類網絡平臺進行學習內化和思維拓展，無時空限制地進行語文學習。對兒童文學教師而言，講授時間減少但內容更為豐富，要求備課需要更為充分，熟悉互聯網交流的方法。此外，學生通過泛在學習的方式學習主動性得以發揮，學習水平和能力迅速提高，可能會出現課堂上“問倒”教師的現象。這就給教師教學水平和專業素養提出了更高的要求。

（2）設置過程性、個性化評價標準

傳統高職高專《兒童文學》課程考核中，學生通過期中、期末考試和平時作業來獲得分數，成績高低取決于考題內容和考前復習程度。除了對學生思維能力考查不足外，傳統考核標準并未考慮學生的個性差異。比如，某些高中理科畢業生、對口高職等專業學生的文學基礎薄弱，有些人甚至認為自己并無兒童文學創編能力，他們可能只求及格、對付完事。面臨這種情況，對分課堂則強調師生互動、以學生為主，意為尊重學生不同的學習需求，讓文學基礎薄弱和低要求者有一個保底的學習動力，讓高要求者有展示能力的空間。此外，兒童文學的學習過程并非朝夕可完成，無論是在《兒童文學》對分課堂上的小組討論分析，還是課堂外利用互聯網的泛在學習、文學創編，都需要教師嚴格把控過程性評價，制定多元化的評價標準。

（3）正面引導學生互聯網學習，建立師生自由溝通的渠道

互聯網為學生提供了泛在學習的技術保障，但也由于信息過剩，影響了大學生對其有效和充分地選擇、吸收。他們易于滿足通過搜索、提問獲得的碎片化知識，對文學作品缺乏深層探究。美國閱讀心理專家瑪麗安娜·沃爾夫曾指出：“我們并非只由閱讀的內容影響，我們也被閱讀的方式所定義。”[5]新的閱讀方式削弱了人們極為重要的深度閱讀能力，面對這一挑戰教師不僅要突破高職高專《兒童文學》僵硬的管理機制，充分給學生自主學習的時間和空間，更在學生偏離主題時給他們正面引導。在師生自由互動、溝通，相互信任的基礎上，實現教學相長，帶給學生持久的語文學習欲望和成就感。

2.基于對分課堂的泛在學習模式在高職高專《兒童文學》教學中應用策略

（1）教師行“少言之教”，讓學生真正成為大學課堂的實踐主體

基于對分課堂的泛在學習模式強調必須讓學生成為《兒童文學》課堂的真正實踐主體，教師讓出課堂，引導學生是積極、能動、活躍地參與“教-學”活動中，這樣才能使學生將潛在的、可能的兒童文學知識內化為己身，自我創造，實現對分課堂中教學的“預設-生成”。但是教師“少言”并非“不言”，教師講授在基于對分課堂的泛在學習模式中依然重要，我們需預設了“學什么”、“怎么學”、“培養何種語文能力”。例如，在講授《兒歌》這一章節時，先由教師講授兒歌的藝術特征和創作技巧，將基礎理論和知識傳達給學生，要求學生認真聽講，提出疑問;課后則布置自主閱讀、學習后兩節“兒歌欣賞”和“兒歌創編”的內容，并從重慶民間兒歌搜集、改編入手，自己總結兒歌欣賞、創編的學習心得。第二周前半節課學生以寢室為小組，展示搜集民間童謠、互相學習體會，小組互評、解答疑難問題;后半節課，教師與學生互動討論，對學生存在的疑難進行解答，并聯系幼兒園五大領域特別是“語言領域”中兒歌的應用，探討地方民間兒童文學在當今社會的運用。在一系列能動的、持續性的兒童文學學習實踐活動中，學生既熟悉了優秀作品，又避免了枯燥的聽讀，在課堂的動態生成中實現了相關知識的內化和運用。

（2）堅持以活動促學習，過程性考核和結果考核并舉

基于對分課堂的泛在學習模式在高職高專《兒童文學》課程應用中，強調平時成績和多元評價，課程考核共分三個部分：平時作業10次，包含課堂討論、小組合作展示，每次得分最高3分;兒童文學相關的課外活動、比賽以及文學作品投稿，按參加次數和獲獎等級計算，共10分;期末考試以試卷形式考察學生基本《兒童文學》理論知識和文學綜合素養。試卷基本理論常識考題可采取公開的方式，預先制定教科書中的30個基本概念為考試內容，考試時任意抽取10個，學生認真復習一般可以拿到20分。這樣對于文學基礎薄弱、對本門課程要求低的學生來說，考試合格壓力并不大，有動力按教師要求積極備考。而對《兒童文學》學習興趣濃厚、素質較高的學生可以在平時作業和課外比賽環節上拿到更多的分數，進而在試卷綜合能力考核中展示自己的優秀水平。學生可以根據每次平時作業的評分和反饋，評估自己的表現，確定自己下一步的兒童文學學習投入。教師也可以通過多次作業，客觀評估學生的文學創編水平和學習質量。

（3）堅守語文本位，運用多種方式訓練學生的語言能力

基于對分課堂的泛在學習模式有助于落實以學生為本的教學理念，共享互聯網優質教學資源，但高科技也是一把雙刃劍，有些教師過分依賴多媒體設備，教學活動看似豐富多彩，但音樂、電影、表演占據了主要的課堂。為避免本末倒置，教師要堅守語文本位的理念，合理使用互聯網。高職高專《兒童文學》最基本的任務，是以教材中幼兒園教學的優秀兒童文學作品為范例，對學生進行兒童文學欣賞、創編能力的訓練，在此基礎上提升學生的師德和人文素養。首先，對于特別經典的兒童詩歌、散文等作品教師需做硬性背誦要求，使這些文學瑰寶潛移默化成為學生的靈魂和精神氣質。其次，在講授環節可利用有限的時間對作品文本做深入解讀和適度闡發：如講圖畫書《鼠小弟的小背心》時，設計問題“如果你在實習期間，遇到小朋友們爭搶玩具、破壞對方衣物，你會怎么處理？”以此引發學生對幼兒園實際教學、促進幼兒人際溝通等問題的深入思考;指導學生改編民間故事《熊嘎婆》，激發學生對民間兒童文學的傳承意識，將其引入為廣闊的社會生活，使他們能夠學以致用、舉一反三。再次，利用校園文學活動如“講故事大賽”、“繪本夏令營”，社區服務“劇演映人心”以及三下鄉活動等多種形式，鼓勵學生學習、展示兒童文學講演和創編能力，并及時用微信公眾號等平臺展現學生的風采和優秀文學作品，實現高職高專《兒童文學》由課內向課外、由書本知識向現實人生的自然延伸。

習近平總書記指出：“經師易得，人師難求。”基于對分課堂的泛在學習模式作為高職《兒童文學》教學改革的一次有益嘗試，老師們不僅完成了基本理論和創編知識的傳遞，還激發學生自覺、主動地選擇、吸收兒童文學知識。這一過程，是教師由搬運、加工知識的“匠”到授之以漁的“師”的轉變，也實現了由“經師”到“人師”的自覺。

參考文獻

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014， 12（5）：5-10.

[2]李梓，李曉玲.泛在學習環境構建——英語專業學生課堂外活動設計與實施[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報.2021，（04）：154-156.

[3]艾媒咨詢|2020-2021年中國移動社交行業研究報告[EB/OL].（2021-1-04）[2021-11-16].https：//www.iimedia.cn/c40 0/76205.html

[4]趙澤鑫，謝靜，李靖.基于翻轉課堂高校金融學課程思政融合路徑與對策[J].教育觀察.2021，10（29）：30-31.

[5]葉蓉.移動互聯網時代大學語文直面的挑戰與對策[J].語文建設.2015，（03）：1-2.

課題：2020年度重慶市高等教育教學改革研究項目《學前教育師范生職業語言能力提升路徑研究》（編號：203586）、重慶幼兒師范高等專科學校校級教師科研工作坊“重慶民間兒童文學協同創新團隊”階段性成果。