基于“雙減”構建家校共育：為何及何為

宋曄 劉清東

摘 要“雙減”政策呼喚“人”之視界回歸。以數量之減、壓力之減、 片面之減，促質量提升、活力煥發、健全發展，激活家校共育的初心使命。即， 關注“人”，發展“人”，成就“人”，培養和諧整全、生命升華、持續發展的“完整人”。構建教育良好生態，家校雙方應共踐立德樹人教育使命，共守育人為本思想理念，共營和諧共生家校氛圍，共擔家校共育權責義務。

關 鍵 詞“雙減”政策；家校共育；教育視界；完整人

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）05-0005-04

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），[1]要求從學校新形態、課程新標準、學習新方式及合育新格局四個層面系統觀照教育結構與倫理結構，以新型教育生態助力人們對美好生活需要、精神世界充盈的夙愿追尋。家校關系是教育合力能否有效凝聚的關鍵一環，其牢固與否取決于家校一體化的程度，是家校融合的結果。基于此，我們應充分發揮“雙減”政策的杠桿作用，撬動家校共育，為教育理想的實現、教育使命的達成創造獨特機遇。

一、家校共育的目標取向：培養完整的人

盡管社會各界基于不同出發點、不同旨趣發出了許多不同聲音，但家校共育走向何方是無論如何都不能回避的一個基本問題。這決定著教育“正向施工”的效果、效率、品質及速度。

（一）和諧整全：家校共育的育人廣度

在廣度上，家校共育推崇培養智與情、才與德等和諧整全的“人”。其中，整全強調以德育人、以智啟人、以體健人、以美化人及以勞樹人。和諧并不是齊頭并進、面面俱到，而是身心感通、天人合一。如此，和諧整全的“人”是外延式全面與內涵式融通相統一、內外相一體的。即，身體與精神，內在世界與外在世界，情感、理智、意志及行為的多維和諧。孩子自身與世界的關系是“置于其中”的，唯有串聯身心，體萬物、參天地，方可領會世界的意義。同時，數字星球的誕生，使孩子從現實世界踏上“數字居民”的遷移之旅，雖處于頻繁交往之中，但“心”無歸宿。如此，以身體心、以心感身，親近萬物、感悟旋律是學生和諧整全發展之重要體現。

（二）生命升華：家校共育的育人厚度

在厚度上，“家校共育”推崇的是思維、生命的教育，在生命中、為了生命。生命升華指涉知識、思想向精神氣質的轉化，聚為生命的底蘊。這一轉化過程不是“量”的累積，而是人格、生命本身的躍遷。即，由外在“天地人事”向內在 “生命自覺”的轉化。其中，“天地人事”的獲取是“教”的過程，是個體“觀”（如何看待世界、看待自我，繼而如何對待世界、自身將走向何方）之形成的有 效手段。“生命自覺”是“育”的彰顯，是“家校共育”的價值指向。這種“轉 化”能否得以實現，根本取決于外在“師之教”能否真正走向內在“己反求”。這是知識層面向精神、心靈轉化的核心本質?？傊瑢W生唯有實現生命升華，方可明察天地人事與生命意義的內在關聯，進而勉力求取人生價值。

（三）持續發展：家校共育的育人長度

在長度上，家校共育基于人之整體生命歷程的動態變化，推崇“人”無限生長性、無限發展可能性，引領教育及其所強調的一切從“是什么”走向“成為什么”。持續發展破除“短視教育”，[3]注重可持續、主動性與自覺性，歸于持續促動“人”之“覺解”。即，引領學生逐步從自然、功利境界所側重的“才情”“為利”行為走向道德、天地境界所彰顯的“行義”“事天”行為。需明確的是，學生持續發展力的有效維持，關鍵在于家校雙方能否處理好外在動力的給予和內在動機的激發的關系。外在動力的過度張揚，極易導致學生空虛、無助、迷惘、無所適從，唯有賦予孩子一雙發現“美”的眼睛并使孩子為知識、德性之美所自主吸引，方可將學習本身成為一種習慣性存在?？傊?，學生應構筑支撐終身成長的動機與能力，引領自身持續發展。

二、“雙減”對家校共育的支撐如何發生

“雙減”政策引領教育回歸常識、回歸本質、回歸本位。以數量之減、壓力之減、片面之減，促質量提升、活力煥發、健全發展，不僅有助于推動“人之自由全面發展”教育理想的實現，而且有助于構建和諧家校關系，為具有不同成長背景、智力水平、氣質性格及志趣志向的孩子的健康成長保駕護航。

（一）以數量之減支撐質量提升

“雙減”政策減的是低效、機械、重復、繁瑣的課業負擔、作業負擔的“總量”，增的是高效、創新、優質、靈動的教育、學習過程的“質量”。“提質增效”成為核心關切。一方面，以學校教育主陣地的回歸，扭轉家庭教育的“增負”態勢?；貧w學校教育主陣地，一者在于學校教育承擔著育人的絕大多數任務，二者在于對學校教育質量的高效優質提出新的要求?，F實中，學業競爭仍是當前主 要升學機制。家庭在考試、升學、就業等壓力的裹挾下，無奈選擇校外培訓對學生學科學習進行“加餐”，校外培訓一定程度上成為一種另類的家庭教育方式，成為慰藉家庭的一劑“良藥”。不少家庭陷入既期待減負卻又擔心落后的矛盾心理。[4]如此，學校教育主陣地能否或多大程度上打消家庭的教育顧慮，是家校一體化得以形成的有力支點。另一方面，以“人”之教育視界的回歸，破除家校各自為戰的現狀。家庭教育在“為分”還是“為人”的爭端中，“分”逐步凌駕于“人”。這種凌駕難以破除，源于凌駕本身被賦予“愛”的外衣。“分”似乎成為衡量學校發展、學生成長狀況的唯一標準。學校教育的初心是育人，主張在觀 照“人”的同時，輔以“分”的獲取。如此，家庭和學校便在各自“戰場”上拼搏，甚至于走上對立面。“雙減”重“質量”輕“數量”的導向，本身也就體現了無論是學校教育還是家庭教育都應圍繞“人”，在統一目標的指引下，家校攜手共進。如此，家校能否各自調整立場、找準陣地，共促育人目標，是家校一體化的另一關鍵支點。

（二）以壓力之減支撐活力煥發

追尋更好的教育，是我們在滿足基本物質生活需求之后，對精神充盈和美好幸福生活的無限向往。一定意義上，這可視為人們對教育本質認知升級的關鍵節 點?！半p減”政策旨在維護這一節點，防止異化為教育壓力或教育焦慮。譬如，家長在教育領域的“切磋”——誰參加了哪些比賽、得了哪些獎勵，誰報了哪些 新的課程、學了哪些新的技藝……這種無謂的“攀比”最終演變為諸多家長互相 焦慮的問彼此“怎么辦”。家庭教育與其時刻關注“別人家的孩子”，不如將視野投放在自身孩子的成長上，去觀照孩子的長處。這是一種由外部壓力走向內生活力的狀態。首先，講時勢、抓時機、重時效。家、校應植根教育本質、圍繞教育使命，于關鍵性事件中，及時精準施教。其次，有分寸、有力度，讓活力煥發恰如其分。家、校可相互借取彼此所納含的育人資源，實現課程的生活化和生活的課程化，以此勾連互促。最后，講效果、求實效。其中，吸引力和感染力的增強是取得好效果的核心。家校雙方在形式上，要體現個體化、精細化，根據不同時間、地點、事件等具體情況有針對性地實施育人。成長的過程是不斷被喚醒的旅途，以人格喚醒人格，以心靈喚醒心靈。[5]在內容上，要以有形之事彰無形之理，以鮮活生動的故事、例子取代“說教”，傳遞深刻思想、抽象理論?？傊?，“時度效”于一點一滴中嵌連了家庭與學校，形成家校共育諸多節點。

（三）以片面之減支撐健全發展

“雙減”在很大程度上，進一步強調了教育要實現個體全面發展、滿足個性發展需求的愿景。不僅要破除片面追求“升學率”的桎梏，而且應徹底扭轉“人格物化”的育人理路，使每個孩子首先成為他自己。一方面，把握“雙減”之本——以“減”促“增”?！皽p”不是目的，根本在于“增”。即，增什么和如何增的問題。一者，全面發展是家校共同作用的結果。學校教育與家庭教育是一個有機整體，而不是兩個教育系統。其中，家庭作為孩子成長發展的第一場域，父母作為孩子的第一任老師，應以“教事”為主，引領孩子觀照自己，學會認識“我”及“我”之外的一切存在。到達一定階段，學校教育承擔著育人的多數任務，承載著傳遞價值導向、構建價值立場的全部使命。如此，家校應各司其職、相互支撐、互促共進。二者，全面發展的程度影響著家校共育的實現。這體現著全面發展之于家校共育格局的反哺功能。全面發展的發生幾率越高、發展程度越 深，愈有助于增強家校一體化的信心與信念。另一方面，把握規則教育之度。 [6]義務教育階段對學生開展整齊劃一的規則教育，以提升孩子的集體概念是極其 必要的，旨在讓孩子初步體會“社會角色”及角色演繹的方式，但不可以犧牲孩子的天性為代價。這要求，學校教育要通過教師育人水平與能力的提升、新技術于課堂教學中的應用、教育內容資源的拓寬延展等方式，實現課堂教學的有效、 高效，為課外活動留出充足的時間和空間，促進學生的個性化發展。家庭教育應立足生活及學生潛能志趣，大幅壓縮學科知識，開展精準的個性化培養，促進孩子的最優化發展?？傊せ詈⒆影l展潛能，滿足其個性化、最優化發展須家校協同發力。

三、以“雙減”構建家校共育的實現路徑

“雙減”政策具有極強且明晰的原則和目標。一者，家庭、學校是構建教育良好生態的兩大主體。二者，教育焦慮的產生，在本質上源于家庭、學校等各方利益群體對教育本質的認知出現偏差。三者，學生全面發展、健康成長是家庭、學校的共同希冀。如此，以“雙減”政策撬動家校共育具有理想與現實的雙重支撐。為實現“提質增效”、助力個體發展，家校雙方應共踐立德樹人教育使命，共守育人為本思想理念，共營和諧共生家校氛圍，共擔家校共育權責義務。

（一）理念共識：堅守“育人為本”思想理念

“立德樹人”是“雙減”政策的使命擔當，“是對培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人的明確回答”[7]。學生中心、以人為本的育人理念是思想變革、理念創新、教育實踐的多維產物，將價值、幸福、尊嚴、需要、自由等與教育緊密嵌連，為“雙減”教育使命的實現提供理念指引。一方面，回應“何以共”的問題。家校應并肩聯動，在共同理念的指引下，以精神沁潤人之心靈精神，以個性發展催生人之立場觀點，以全面發展培育人之視野格局，以終身教育維持人之持續學 習力、發展力。另一方面，解答“育什么”的問題。首先，家校在教育指向上保持一致。不僅具備中國特色社會主義教育的鮮明特征，彰顯時代新人的本色，而且堅守中國教育從何走來，如何走來，又將走向何方的目標方向。其次，家校在育人過程中密切配合。目標上的一致并不能完全意味著育人結果的良好，須在過程中密切配合，相互支撐。最后，家校在育人落點上實現統一。家校共育的理想追求是“至真至善至美”，在知識結構、能力結構、素質結構等諸多層面的完美構建。總之，“雙減”政策既給家校共育指明了發展方向，也提出了相應的育人要求，于大德、公德、私德的統一中，引領個體篤志成為有用之才。

（二）生態共創：營造和諧家校教育共同體

家校教育共同體為“雙減”有效落地營造了氛圍。本質上，家校共育指向家、校的合作或協同，是家校雙方為實現育人目標而實施的分工與配合的過程及其方式方法。就“雙減”政策而言，“減”不是目的，“提質增效”是核心指向。如此，“增”的實現，須統整、共享各方教育信息資源，營造良性育人氛圍。 應建立以學校為主的家、校協同教育共同體，充分發揮學校的主導作用。之所以強調學校的主導性，原因在于學校在教育及其組織的過程中具有家庭所無法比擬的先天優勢。首先，學校應將家校共育作為自身建設的重要任務。家庭教育由于其生活化、碎片化，并不能與學生發展呈現緊密對應狀態，學校應從觀念上提升家長之于家庭教育的重視力度并積極幫助家長做好家庭教育。其次，學校應不斷開拓途徑、創新舉措推動家校合作。堅持“請進來”與“走出去”的雙重舉措并充 分利用信息技術。如，家長會、家訪等。最后，學校要承擔家長在教育理論知識、 教育素養提升等方面的重擔，持續提升家長參與家校合作事務的能力。

（三）權責共擔：厘清家校共育權責邊界

“權責明晰”是“雙減”政策有序、全覆蓋、同向同行的邊界。原初意義上，家校共育是家庭和學校攜手同行，共同育人、以提實效之舉。然而，不知何時，“共育”逐漸成為互相推諉的代名詞。學校要求家庭協助開展作業批改、衛 生打掃、學習督促監管等教育過程，方式手段層次不窮、花樣百出，家長叫苦不迭。如，家長群淪為作業布置窗口群，家長成為學?！芭R時工”等。當然，教師在承擔基本教育教學任務時，也肩負了諸多“非教學任務”的負擔，大小會議、 檢查表格等導致教師不堪重負。如此，“家校共育”格局于形成之初便產生了“三不管”區域。如此，應切實劃好家校共育的“經緯線”。首先，學校行政管理人員及相應的后勤部門，要切實履行好自身職責，為教師、學生、家長做好服務， 不可將行政性任務置于教師、家長甚至于學生權責名下。其次，教師應回歸教育教學的本職性工作，將教師從繁雜瑣碎的事宜中解脫出來。最后，家長應切實承擔好“第一任教師”，講好“人生第一課”，于生活中言行示范的應有作用?？傊倚ｋp方應以“共”促“育”，統一目標，攜手同行。

結 語

本質上，家校共育只是一種育人手段，目的是回歸“人”，發展“人”，成就“人”?！半p減”政策呼喚“人”之視界的關注，使駁雜凌亂、千頭萬緒的教育實踐得以重新梳理。脈絡的厘清、主線的明朗，引領著教育真正將視野聚焦于“人”本身，幸福、價值、尊嚴、自由、全面、個性、潛能、性格、情感、理 性、人格……真正得以與教育、與生活嵌連在一起。在此意義上，“雙減”政策下的家校共育真正實現了同向同行，指引教育在這個充斥標準化、工業化、程序化、技術化等“人格物化”育人理路的時代，仍能堅守初心，引領“人” 在這個物化思潮、功利取向濃厚的時代，仍能看到詩和遠方的美麗，追尋心 靈的恬淡與靜謐。

參考文獻：

[1]羅梟，侯浩翔.義務教育階段教師對"雙減"的政策感知分析與改進建議[J].中國電化教育，2022（3）：22-29.

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[4]王賢德."雙減"背景下義務教育協同育人的困惑、澄明及實踐路徑[J].中國教育學刊，2022（2）：28-33.

[5]田愛群.成長是一種喚醒[J].中小學德育，2022（2）：70-71.

[6]王芳.規則教育也要呵護學生天性[J].教學與管理，2021（23）：21-22.

[7]袁振國.立德樹人的理論內涵與落實機制建設[J].人民教育，2021（Z3）：41-44.

責任編輯 徐向陽

①本文系 2018 年度河南省教育科學規劃重大招標課題“改革開放以來河南教育改革的經驗與反思研究”（批準號：〔2018〕-JKGHZDZB-18）階段性成果。