大學生網絡課堂互動行為的研究與探索

畢克玲 劉 藝

1.遼東學院電子信息工程系，遼寧 丹東 118003；

2.哈爾濱工程大學，黑龍江 哈爾濱 150006

一、緒論

（一）研究背景

在2020年突發的公共衛生安全特殊時期，我國各大高校為了確保教學的正常有序進行，開展了網上教學活動［1］。其實，在我國網絡教學存在已久，也存在像MOOC、知到等等學習APP，但是像2020年這種大規模網絡教學卻是首次。2020年的網絡教學也呈現出與以往不同的特點，主辦方為學校，而不是各大教育機構；其形式也是強制而非自愿，教師都會采取各種措施保證學生的全員到場以及學生上課的效果，而這在以往的網絡課堂是不常見的［2］。因此，可以說這種大規模的網絡教學實際上是網絡課堂與現實課堂的結合，也是一種全新的教育方式。

當開啟全新的網絡教學之旅時，會發現這種新形式的網絡教學帶來的一系列問題：首先，教師對網絡教學軟件的使用不夠熟練；其次，如何確保學生的出勤；最后，網絡質量變化時如何順利進行教學等等。通過對教師和學生的訪談，發現大多數學生對網絡教學中的師生互動表示不滿意，任課教師也頻頻表示對師生互動的不滿。課堂教學不是教師簡單給予和學生被動接受的過程，而是師生間相互交流、相互影響的交融過程，而在網絡教學的條件下，師生之間的互動秩序受到了挑戰。師生的互動成為一種以計算機網絡為中介的符號互動。在網絡教學中，大部分是教師共享桌面，講述課程內容，使互動變得單調：因為教師看不到學生的動態、靜態體語和面部表情等非語言的溝通方式，也聽不到抑揚頓挫的聲音，只剩下單調的文本符號［3］。同時，單調的文本符號也意味著發言成本的降低，有的同學可能會為了所謂的加分而與教師進行低質量的“虛假狂熱”互動。這是一種為了互動而互動、充滿形式主義的互動。人與人的互動就包含著印象管理，“虛假狂熱”互動的同時也體現著人們印象管理的心態［4］。

（二）研究方法

本文的研究方法主要是個案訪談法。選擇了5名大學生進行訪談，其中兩名學習刻苦，2名學習一般，1名學習成績較差。同時，考慮不同年級和學科的差別，五名被訪者的年級、文理科以及學校類別均有不同，分布對象相對合理，具體情況，見表1。

表1 受訪學生簡單情況表

本文主要采用半結構訪談法獲取和收集資料，與5名被訪者進行深入訪談。首先，與其中2名被訪者進行一個預采訪，以提前了解網絡教學的情況。其次，根據預采訪和研究側重點建立訪談提綱，并對被訪者進行提問和記錄。最后，對采訪資料進行整理，形成采訪文本。

二、課堂互動與自我呈現

網課，作為當今互聯網發展下的產物，體現了互聯網資源互享的理念。2020年的大規模網絡教學具有與以前往網課的不同特點，是現實教學在網絡課堂的一個延伸，如網絡教學要求學生在規定時間的全體到場；授課方式也大多采取直播教學，師生互動較多等等。但是，以往的網絡課程一般采取錄播的形式，上課時間也非常自愿，師生的互動較少。所以，2020年的網絡教學實質為以網絡為媒介的傳統教學。課堂上的互動行為是大學生自我呈現的重要手段。網絡互動所具有的虛擬性、符號化以及匿名性對印象管理以及課堂互動有著很大的影響［5］。因此，可以從網絡互動和印象管理的角度去了解和分析網絡教學互動的一些現象。借助網絡互動這一視角，可以深刻了解網絡教學的一些普遍現象。教師為什么會常常抱怨學生上課死氣沉沉？教師為什么會覺得網絡教學的效果不理想？學生們為什么會覺得教師上課沒意思？學生為什么在網絡教學中更容易走神？不能認為這些問題僅僅是師生對教學方式的不適應造成的，其實還有著網絡教學本身和學生個體的原因［6］。

（一）網絡媒介下的課堂互動

課堂教學是一種以教材為媒介，教師將教材理論內容教授給學生，師生也共同探索教材知識背后所反映的社會狀況，教師與學生的良性互動是教學過程的重要組成部分。在社會學中對“互動”的定義是：“互動也稱相互作用，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響，是一個人的行為引起另一個人的行為或改變其價值觀的任何過程?！本W絡這一互動媒介給印象管理與課堂教學的互動產生了很大的影響。

1.網絡互動的符號化與課堂互動

建立在即時通信技術和互聯網技術的基礎上的網絡以超文本語言為其主要存在，符號系統、超鏈接為主要特征。在網絡世界中，互動的主要媒介是聲音、語言和文本。這種以文本符號為主的互動確實足夠便利和快捷。在課堂上，積極發言可以被認為一個好的自我呈現。因此，可以看到在網絡教學中，同學們的發言次數確實比之前的多。

CLK：相比于現實課堂，我更喜歡通過微信的方式與教師互動。因為這個比較容易，我直接語音輸入句子就可以了。現實中，我還得注意我的形象和口音，否則就不敢回答教師問題了。

但是，也應該看到非語言系統在網絡互動中的消解，互動有點單調化的趨勢。在網絡空間中，看不到對方非語言符號的溝通方式，只是單單的機械性講話。這種單調化的互動如果是短時間的，還可以接受。但是，當面臨長時間的網絡教學以及學習內容本來就有些枯燥時，學生就很容易走神。教師在這種單調的互動模式下也會逐漸喪失自己與學生互動的熱情。所以，教師可能就會增加互動的頻率以確保學生學習專注度以及擺脫課堂教學的枯燥。但這種只是為了活躍課堂氣氛，有目的的互動卻可能會使得學生對課程感到更加無聊［7］。

WXY：有的學生會問一些與課程無關的問題，甚至直接從百度復制問題問教師。教師都不知道怎么回答。這種互動占用大家的時間，會讓教師一節課講不了多少內容，而且還會打斷他人的思路。

網絡互動的符號化也使得人們情感卷入程度降低。經?？梢栽诰W上看到那些格式化的情感短句、表情包或簡單的語氣詞被頻繁應用于網絡的互動交流中。這些簡單的語句的確可以讓表面上的氣氛活躍，呈現出“虛假狂熱的互動”，但是這種簡短的、不加思考的互動行為往往就會使學生們失去互動的欲望。教師們在互動留言區中看到千篇一律的簡短答案，他們也會慢慢喪失了為學生答疑解惑的熱情。

2.網絡互動的虛擬性

基于互聯網技術和即時通信技術為基礎的網絡社會創造了第二空間。在這個第二個空間，有一個不同于現實的、可以選擇的虛擬身份。在網絡上的互動缺少一種“身份感”。同時，由于加入和退出一個“群體”很容易，并且“群體”也無法支配個人的資源、干預成員行為，因此個人對群體缺乏“歸屬感”。同時，網絡互動的虛擬性也使得人們降低對自己印象管理標準的要求。人們在網絡互動中會減少禮節或者事前的寒暄，他們會直奔主題，堅持事本主義原則。從中可以看出相較于以往課堂上的群體的情感聯系，網絡課堂則更側重于體現出一種比較冷冰冰的知識給予和獲取的聯系。談到課堂教學中的師生互動，人們往往想到的是師問生答、師生合作等顯性互動方式。其實，這是對師生互動的狹隘理解，顯性互動中常常伴隨著隱性互動。教學是師生共同經歷、體驗的過程，在此過程中，教師傳遞給學生的不僅是呈現在課堂上客觀存在的“顯性知識”，還有更多看不見的“隱性知識”。例如：情感、思維、精神、能力等，有的是通過“顯性互動”的方式被傳遞，也有通過“隱性互動”的方式被傳遞。而網絡互動的虛擬性在某種程度上破壞了師生互動的情感等隱性聯系［8］。

（二）網絡的互動形式

網絡互動主要可以分為兩種類型：一是異時性互動，包括電子郵件、新聞組、BBS等；二是共時性互動，包括網絡聊天、MOOS等。在不同的網絡空間，網絡互動的方式不同，涉及的互動主體范圍也是不同的。一對一形式的互動具有私密性，其影響范圍一般也存在互動雙方。但是，一對多的互動形式，例如網絡教學中的互動，雖然可能是二人或者是二人以上的多人互動，但是沒有參與到這個談話過程中的他人也通過閱讀對話的形式受到交流內容的影響。有學者也提出了在BBS互動過程中的宣告——閱讀互動模式：其互動關系呈單向交流狀態，一方發出信息，另一方獲取信息。此時，發布信息者可能是在自言自語，也可能在進行表演意義上的互動，而聽取信息者則是“沉默的互動者”。

（三）“虛假狂熱”互動與自我呈現

符號化、虛擬性的網絡互動以及閱讀互動的特殊互動模式一定程度上減少了大學生網絡教學互動行為的意愿，但是還發現網絡教學過程還存在著“虛假狂熱”互動的行為。這種互動的行為體現在一些大學生為了贏得教師好印象或活躍課堂氣氛而進行一些無意義或形式化的互動［9］。

WZX：我們會組團讓那些人問問題。因為他們問了問題，教師就不會因為課堂氣氛而提問我們了。

網絡互動的便捷性使得人們的互動成本大大降低，人們與教師在網絡上的互動不再受到來自他人的目光注視和壓力。同時，網絡互動本身的單調、枯燥以及網絡下群體聯系的減弱會給人們一種壓力。這種壓力也會使得教師或學生增加互動頻次，這種為互動而互動的互動就產生了。當然，不同的人對這種互動有不同的看法。學習優秀的被訪者認為“虛假狂熱”互動有可能會浪費他們學習時間，他們更強調課堂的秩序，更喜歡強制點名的互動形式；學習中等或者比較差的被訪者認為“假”互動可以活躍氣氛，吸引教師的注意力以避免點名提問，他們更喜歡自愿問答的互動形式。

三、結論

網絡互動中，語言符號處于優勢地位，非語言符號表達系統逐漸消解。這種現象導致網絡課堂互動顯得比較干癟，遠沒有現實課堂互動所表現的風趣、幽默。網絡社會創造的第二空間有一個可選擇的、脫離現實的虛擬身份。這種虛擬性一定程度使得群體的維系遭到削弱，人們在課堂上的自我呈現愈加從自我而非群體出發。作為群體關系象征的互動行為也逐漸變少。同時，網絡課堂還有閱讀對話的互動模式。這種互動模式使得人們可以不用參加其互動的也能受到其影響，也在一定程度上減少互動行為的產生［10］。但是，網絡互動本身的低成本也促進了一些同學們為贏得教師好印象的“虛假狂熱”互動。這種“虛假狂熱”互動體現在其互動的目的并非獲得知識而是為教師留下“好學生”的印象，此現象應引起重視。這種互動行為體現在這些學生的自我印象管理，不同學習情況的學生對此看法不一。