農村區域發展專業鄉村實踐教學體系建設研究

曾芳芳

（福建農林大學金山學院/福建農林大學農村發展研究所 福建,福州 350002）

“三農”問題與鄉村振興、社會主義新農村建設具有不可分割的關系，高校涉農專業學生強烈的服務三農的意識和能力是學生投身鄉村振興重要的動力來源。然而，現實情況是，實踐教學基地建設存在流于形式的多，實質性合作的少；在有限的實踐教學中，學生走馬觀花的多，深度參與的少；在實踐指導方面，教師的理論知識儲備難以完全勝任實踐教學需要。為突破農村區域發展專業應用型人才培養瓶頸，農村區域發展專業團隊立足于鄉村實踐機制構建，破解“實踐單位被動接受學生實踐、學生被動參加專業實踐、教師被動帶隊進行專業實踐”等實踐教學困境。

1 以培養應用型三農工作者為定位

為解決專業實踐“立足點”的問題，農村區域發展專業團隊將應用型人才培養定位和農村區域發展專業性質相結合研究，一方面，基于獨立學院辦學層次定位、學生來源特質、人才培養目標等方面的情況，以應用型人才培養為基本定位；另一方面，從農村區域發展專業性質出發，以培養熟悉農村了解農民、熱心三農服務，具有綜合區域發展思維和能力的應用型人才為專業定位。通過對山西農業大學信息學院、沈陽工學院等應用型院校農村區域發展專業調研，結合福建省農村區域社會經濟實際，提出以培養熟悉農村了解農民、熱心三農服務，具有綜合區域發展思維和能力的應用型人才為專業定位。以培養應用型三農工作者為定位，是農村區域發展專業實踐的立足點，是鄉村實踐教學體系構建的出發點。

2 構建深度鄉村校外實踐教學基地評價體系

有效的實踐基地建設是對鄉村實踐教學體系的重要支撐，對實踐效果有決定性影響，以深度共建校外實踐教學基地為抓手，解決專業實踐“支撐點”的問題。在對專業學生就業崗位情況分析的基礎上，有重點、有針對性地加強與學生就業崗位相關的實踐教學基地建設，包括新農村建設實踐基地、農業產業化示范園區實踐基地、涉農事業單位實踐基地等。校外實踐教學建設重點放在“有效”和“深度”方面。從“有效”方面看，為研究分析實踐效果影響評價因素，結合層次分析法和專家咨詢法，邀請中國人民大學、南京農業大學、沈陽農業大學、安徽農業大學、西北農林科技大學、揚州大學、四川農業大學、河北農業大學、福建農林大學等農村區域發展專業著名專家，共同構建起一套鄉村實踐教學基地評價體系，對校內外實踐基地的選擇、實踐內容、實踐時間、實踐導師、實踐方式、成效檢驗等方面進行深入研究，如表1所示。在對專業學生就業崗位情況分析的基礎上，有重點、有針對性地加強與學生就業崗位相關的實踐教學基地建設。從“深度”方面看，一直以來，在實踐教學基地建設問題上，普遍存在著以下困境，從學校角度看，對實踐環節要求高的少，能用于有效提升實踐教學質量的手段有限；從企事業單位角度看，被動接收學生實踐的多，將接納學生實踐視為負擔的多，能安排學生有效幫助企事業單位完成相應工作的少；從學生角度看，被動接受實踐任務的多，到實踐基地后因能從事的實踐內容有限而覺得難以深入實踐的多；從教師角度看，被動接受帶隊實踐任務的多，覺得理論知識不足以指導實踐的多。調研實踐教學單位對接納學生實踐的需求，從校-師-生-企多方共贏的結合點出發，以項目委托帶動學生實踐的形式，推動實踐項目任務驅動，有效克服了實踐基地被動接納學生實踐和學生難以深入實踐的困境，同時，為補齊教師的理論知識儲備難以完全勝任實踐教學需要的短板，派青年教師到實踐基地參加為期半年的實踐鍛煉，與學生共同實踐、共同學習、共同提升。

表1 農村區域發展專業鄉村實踐教學基地評價指標體系表

3 構建“三段式”實踐教學課程體系

為解決專業實踐“時間點”的問題，根據農村區域發展專業學生自身的認識能力、學習接受能力以及發展創新能力的基本規律，結合學生專業知識儲備、實踐提升需求的特征，通過綜合實踐課程分組與合作參與，按照從“鄉村體驗”到“鄉村評價”到“鄉村發展”的“三段式”推進邏輯，構建循序漸進的鄉村實踐教學體系。三段式培養模式立足于全程跟蹤、分階段進行，整個階段從大一暑假開始，到大四的第8學期結束，貫穿專業始終，每個學期有不同的教學任務，三段式培養相互銜接，又不斷提高，第一階段為“鄉村體驗”階段，是基礎，包括專業勞動、鄉村體驗課程實踐等內容，實踐側重點在于通過體驗，對農村區域建立起感性認知；第二階段為“鄉村評價”階段，是重點，包括多功能農業課程實驗、農業推廣學課程實驗實習、鄉村評價課程實踐等，實踐側重點在于通過運用相應課程理論知識，對農村區域進行帶有專業眼光的審視，對鄉村資源進行多維評價；第三階段為“鄉村發展”，是關鍵，包括農村發展規劃課程實驗實習、鄉村發展課程實踐等，實踐側重點在于綜合運用專業知識，在前面兩個階段實踐基礎上，找準鄉村建設發展的切入點，能提出鄉村發展的對策建議。

4 構建實踐成果導向體系

以“學生下得去、成果出得來”為導向，解決專業實踐“成效性檢驗”的問題，擺脫實踐教學中“學生走馬觀花的多，深度實踐的少”的困境，農村區域發展專業團隊在進行前述“校外實踐教學基地評價體系”構建過程中，注重加強對“基于成果導向的實踐成效評價體系”的研究，從實踐時長、調研深度、成果可行性等方面進行綜合評價。如《多功能農業》課程實驗過程中，同樣在福清市漁溪鄭為平家庭農場進行實踐，在實踐任務下達前，進行任務分組，在實踐主題下設置若干實踐子課題項目，由學生組建團隊承擔相應項目，分成“食物保障功能、原料供給功能、就業增收功能、生態保育功能、旅游休閑功能、文化傳承功能”等6個專題實踐小組，分專題進行調研報告撰寫、多功能農業提升方案設計，由理論課任課教師與實踐基地指導教師一同對實踐成果進行點評。為增加實踐過程的任務真實性和效果可檢驗性，根據學生自身的認識能力、學習接受能力以及發展創新能力的基本規律，通過綜合實踐課程分組與合作參與，選擇讓學生可以“下得去、待得住”的實踐地點，與此同時，設計相應的實踐任務，讓學生以任務為導向，以特定區域農民、農業和農村的具體現實為教材，以理論知識為支撐，以“出得來實踐成果”為檢驗，學生呈現出“新農村建設實踐基地調研報告”、“最美鄉村創建方案”、“休閑農業發展規劃”、“農業文化挖掘方案”、“園區微景觀設計”等豐富多樣實踐教學成果。

5 構建科研與實踐良性互動機制

以科研與實踐良性互動為保障，解決專業實踐“長效性推進”的問題。將教師科研項目與實踐基地建設相結合，將大學生創新創業項目與鄉村實踐相結合。一方面將教師科研項目與實踐基地建設相結合，在項目調研過程中考察符合學生鄉村實踐基地，推進基地建設，同時將實踐基地納入項目研究實證研究對象，以派學生參與項目研究的方式深度進行鄉村實踐；另一方面將大學生創新創業項目與鄉村實踐相結合，從鄉村實踐過程中出研究選題，在鄉村實踐過程中深化研究，形成學術與實踐相結合研究成果，有效促進科研與實踐良性互動。