體驗式教育運用于流動兒童環境教育的社會工作實踐研究

王欣 張一昕

一、體驗式教育融入社會工作實務應用的可行性

體驗是通過實踐親身經歷、認識周圍事物的過程。“體驗式學習”的概念最早由美國學者大衛·庫伯（David.A.Kolb）提出，源于體驗式學習理論。該理論主張為學習者創設可以與知識建立聯系的具體情境，體驗與反思直接經驗。20世紀80年代，庫伯通過比較、分析與整合其他學者的學習理論，將體驗式學習歸納為四個環節：首先是個人“感知性經驗”的獲取;其次是經反思后梳理與整合碎片化知識;然后是抽象化形成一般性結論;最后是檢驗已獲取的結論的科學性。各環節相互聯系與貫通，呈現“螺旋式上升”的循環過程。他認為體驗式學習是在學習過程中，整合先前經驗和新的體驗，并將其轉化為適合學習情境的相關知識。國內學者基于這一演變過程，將學習目標區分為“認知、情感、行動”三類基本形態，強調著重把握經驗與學習反思。綜上所述，體驗式學習指通過實踐來感知體驗和反思的過程，通過親身感知、理解，驗證學習內容，在不同的體驗情境中，學習知識并自主建構知識、升華情感、積累經驗、習得技能和理念。

體驗式教學的出現可以追溯到20世紀初，并且與室外教育和源于杜威的進步教育運動享有共同的哲學基礎。受西方理性哲學的影響，在20世紀70年代之前的體驗教學只能稱得上經驗教學，這時期的代表人物是杜威。杜威放棄實驗室的研究方法，而把真實的學校生活作為研究對象，他創造性地提出兒童的生長就是積極地學習社會、適應社會的觀點，堅持學生在現實社會生活中發展的思想，從而為教學研究與實驗的整體主義模式奠定了教育學基礎。到了20世紀70年代以后由于人本主義哲學、存在主義哲學等思潮的出現，體驗教學才真正步入舞臺。其中的研究代表有格林（M.Greene）、休伯納（D.Heubner）、派納（W.F.Pinar）、格魯梅特（M.R.Grumet）等等。這些研究有一個共同點，就是倡導教育中學生主體性的生成和個性解放作為根本目標，摒棄了教學中的教師與學生、學生與知識等二元分離，通過體驗學習，獲得生命存在的真實感悟。

近年來，國內外對于體驗式教育理念在教學領域的應用研究呈顯著增長趨勢。相關研究的主要學科領域為心理健康課程教學、司法科學、營銷學、外語口語的模擬情境教學、體育課程教學、社會科學教學研究以及思想政治教育等。體驗式學教育所創造的“實際情境”，可以克服傳統教學模式上的學生被動性接受的弊端，幫助流動兒童在體驗中感知、體會和深入理解環境教育，主動參與和直觀認識學習內容，這種重視流動兒童的主動性和體驗感，打造趣味性的體驗過程，將為學習者帶來啟發性的學習和思考。

結合庫伯的體驗式學習理論，通過“情境創設，初體驗”、“問題引導，深化體驗”、“交流感悟，反思體驗”及“反思與反饋，踐行體驗”四個環節，將體驗式教育應用于流動兒童環境教育的小組工作實務中，開展普適性的環境教育，幫助組員正確認識和對待環境、人與環境的關系、樹立正確的價值觀，助力環境問題的解決，該過程強調以小組組員為中心，為其提供精心設計的、不同于常規的自然情境與活動，在活動中親身經歷、體驗，直觀獲取個人的感受、知識與經驗。同時，通過反思與總結體驗過程，激發組員保護環境的積極性和主動性，促進個人成長。

二、流動兒童環境教育的現狀分析

近年來，我國愈加重視生態文明，建設美麗中國。環境教育作為改善環境狀況的有效手段，在提升公民環境意識、普及環保知識及實踐環保行為方面發揮著不可替代的基礎性作用。

第七次全國人口普查數據顯示，2020年全國流動人口數量為3.76億人，并呈現出家庭化、居留時間長期化的發展特點。隨進城務工的父母親由戶籍所在地轉向異地生活的流動兒童呈遞增趨勢。同時由于城鄉教育資源分配的非均衡性，使得流動兒童的環境教育處于空白狀態，普遍存在環境認識有限、環境保護意識薄弱、環境知識缺乏及實踐能力不足等問題。為更好地聚焦流動兒童，設計精準的社會工作實務內容，筆者對長沙市F社區及其轄區內小學的流動兒童發放調查問卷，并進行簡要訪談，得出如下結論：

（一）環境教育的概念理解模糊

現有的學校教學資源及教材較少涉及環境教育的概念及內容，加之家長極少接觸專業的環境教育，往往局限于“不亂扔垃圾”等行為的引導，或者對節約使用水、電資源以減少經濟成本等理念的灌輸。因此學生對環境教育的理解、保護環境的深層原因等表層化，并且在環境類的內容學習上缺乏有效途徑，進而導致環境保護行為存在偏差，難以持續。無論是流動兒童，還是老師，都普遍將環境教育看作是環保知識學習或教學，課堂上甚少提及。社區雖致力于改善生活環境，但僅限于口頭宣傳、清理垃圾，并無相關實際行動，而對流動兒童進行輔助教育更是無從談起。家長對環境教育的概念缺乏正確認知，將教育的責任全部交予學校，這也就導致流動兒童在尋求家長幫助時難以得到科學、準確的解答。

（二）環境教育類主題活動數量少

通過統計整理調查問卷信息發現，仍存在相當一部分流動兒童從未參加任何環境教育類社區活動。同時在參與者參與的活動頻次方面，多數流動兒童表示自己不清楚具體時間，信息不明確且參與頻次不均衡。這就導致流動兒童在環境主題活動上的參與程度呈現碎片化的特點。

通過訪談流動兒童發現，環境主題的活動大都集中在具體的節日時才被作為社區活動開展，有時錯過本年度的活動，再等下次開展大概需要半年甚至一年時間。而學校內部僅設有關于垃圾分類的宣傳欄，并未開展過相關活動。某位兒童激動地告訴社工，“我沒有參加過這種活動，我可以現在報名參加這個活動嗎？”這也間接反映了當前的社會工作服務由于各種條件的限制難以惠及全部有需要的流動兒童。

（三）環境教育類活動形式單一

通過詢問參加過環境主題社區活動的流動兒童發現，社區的環境活動舉辦時間一般為世界地球日和世界環境日的主題活動，也就是4月和6月，而社區社會工作漸趨指標化的工作模式也使得活動內容大同小異、活動效果大打折扣，通常都是由“教育+活動”組成，通過社會工作者進行知識的講解，而后通過玩游戲的形式強化認識。這種固定化、流程化的活動形式帶來的效果日趨減弱，對參加活動的流動兒童來說也缺少體驗感與新鮮感，還會感覺沒意思，且活動內容缺乏創新性，對服務對象難以產生持續性的影響。

“我參加過這種活動，講了地球有海洋、陸地，還看了地球受到污染的圖片，最后一起動手畫‘春夏秋冬’，我沒搞懂那個規則，就和我的好朋友一起畫了一個地球的形狀圖，但現在我不知道放在哪里了”，有位女生積極說道。

通過把握當前流動兒童環境教育的現狀，依據體驗式學習的理念，筆者設計開展小組工作的實務內容，按照“認知、情感、行為”的內在邏輯，在親身體驗、組員互動中體悟環境教育，從而在潛移默化中改變自我。

三、體驗式教育在小組活動中的運用

（一）情境創設，初體驗

社工在設計小組時，將認識自然、走進大自然作為環境教育的第一步，即“感知大自然——大美不言獨盛開”主題活動，帶領組員從學校教室走向自然課堂，構建新的學習和認知情境。簡單的熱身活動結束，社工引導組員進入主題活動環節，組員在家長或志愿者的帶領下進入x湖，分方向尋找x湖生長的植物，每組還將領到垃圾袋，用于撿拾遇到的垃圾或用于創作的落葉等。活動過程中，大家都積極投入其中，家長與孩子合作描繪出所見到的植物的形狀，并通過軟件識別了解植物信息予以記錄，收集到垂柳、樸樹、香樟、喬灌木等鮮為人知的自然知識，了解集經濟、文化和實用價值于一身的各類環保樹種。除此之外，組員們紛紛利用自己收集到的落葉和彩筆在石頭旁、座椅邊創作起來，甚至將自己收集到的落葉與其他組員分享、交換，創作出一幅幅生動的畫。

在認識自然的小組活動中，將“課堂”的主動權交給組員，創造與自然接觸的機會，由組員自主感受、主動了解自然，體會自然對人類的重要價值和必要性。

（二）問題引導，深化體驗

“你知道哪些生活用品來自于大自然？”社工在第三節小組活動“尊重自然——默默無聞的寶藏”環節拋出這一問題，引導組員主動思考，并在各活動環節中找到答案，把握默默無聞的寶藏——“自然”的深刻含義。主題活動“物華天寶”環節，利用活動將人類密切相關的用品與自然資源相匹配，為組員提供了解自然和人類關系的機會，把握自然資源是人類能夠直接用于生產和生活的物質，包括不可再生資源（如金屬）、可更新資源（如水、土地）及可再生資源（取之不盡，如太陽能、風力）;正是因為這些資源對人類至關重要，我們才要節約使用資源，尊重及保護自然環境的重要意義。經過這一環節，組員們深刻理解到親近大自然會發現很多植物具有經濟、文化價值等。除此之外，大自然對我們人類的生存具有重要影響，是我們生活的原材料和寶貴資源。

（三）交流感悟，反思體驗

《大自然在說話》是首次以大自然元素為“第一人稱”的系列公益影片，具有重要的教育意義。在“強化環保意識——聆聽自然的聲音”小組活動中，社工積極引導組員進行觀影學習、互動交流及情景模擬，反思自己的日常行為，強化環境保護意識。

通過回顧上節活動內容，組員們紛紛對大自然說話的內容做出猜想，隨后觀看影片《大自然在說話》，體會海洋、雨林、土地、水等資源的重要性和功能，認識到人類應該堅持可持續發展。“態若自然”活動環節，所有組員被打亂分成兩組，分別就領取的劇本進行排練和表演，組員們對這種形式感到很新奇，爭相看劇本選取自己想扮演的角色。劇本內容分別展現了不同行為對環境造成的不同影響。比如看到垃圾彎腰撿起丟到垃圾桶內，營造的是人人參與環境治理的良好行為;而選擇避讓的也早晚會被這塊“香蕉皮”滑倒。在組員互動中深刻理解“微不足道的小事人人都做，也具有巨大的力量”的含義。

同輩群體往往是青少年服務對象的重要影響因素，同伴間的交流互動是重要的學習過程。因此，社工在設計小組活動時，將同伴間的互動和交流通過角色扮演的方式予以深化，思考彼此的行為及各自產生的行為后果，從而在體驗中實現自我反思。

（四）反饋與反思，踐行體驗

在最后一次小組活動中，社工為組員們提供實踐自己環境保護行為的機會。首先在“紙上自然”環節，每位組員都持有一張白紙，組員在紙上畫出自己心中所想到的環境的圖畫，二十分鐘的時間內，每位組員都全身心投入其中。組員們幾次活動后都有了自己的收獲，通過繪畫的方式反饋給社工。隨后，社工設計剪紙活動來觀察組員對紙張的浪費情況。組員們在志愿者的指導下安全地使用剪刀將自己的作品小心地裁剪下來，社工觀察發現幾乎所有組員都盡可能地剪下作品的邊邊角角，注意紙張的節約使用。

組員通過體驗式學習，重新認識過往的知識體系、對待環境的行為態度和社會觀念等，開始反思自己的行為。同時在潛移默化中學習新行為，在整個體驗和反思的過程中，重新建構新認識、學習新行為，內化為自己的行為，并付諸于實踐，改變自我。

四、結語

社會工作本質上是助“人”自助的職業性活動，在利他主義價值觀的指導下，運用專業的理念和方法幫助服務對象發掘潛能、解決問題，進而發展自我，是維護社會公平正義的重要力量。環境是社會公眾生存發展所必需的資源，環境教育是教育領域的內容之一。但當由于人類的不正當行為導致生活環境惡化、引發環境危機，又反過來影響社會公眾的生存時，社會工作介入環境問題理所應當。特別是社會工作目標模式不斷拓展，“治療-預防、救助-發展”的發展思路使得社會工作在預防環境問題、防止環境進一步惡化方面大有可為。

流動兒童環境教育的社會工作實務過程不應僅是簡單的教學過程，也不能僅限于課堂的教師講授、學生學習，而是充分尊重學生的主動性、自主性，體驗式學習的理念為社會工作的實務過程注入“精髓”，幫助組員在活動中探索、體驗自然環境的美感、價值性和重要性，認識到“微不足道的小事也能保護環境、改善環境”。因此，本文對于體驗式教育運用于社會學以及社會工作的實踐研究有一定的參考價值。

（基金項目：湖南師范大學2019年度教學改革項目“新形勢下高校社會學專業‘體驗式’教學模式的探索與實踐”。）

（王欣，博士，湖南師范大學公共管理學院講師，碩士生導師。張一昕，湖南師范大學公共管理學院碩士生。）