農村教師突發(fā)性矛盾糾紛及其防治

蔣 蓉，聶星星

（1.湖南第一師范學院 教育學院，湖南 長沙 410205；2.長沙市雨花區(qū) 王家沖小學，湖南 長沙 410021）

一、研究背景

習近平總書記高度重視風險防范與突發(fā)性事件應對，在2014 年中央政法工作會議中指出：“要處理好維穩(wěn)和維權的關系，要把群眾合理合法的利益訴求解決好，完善對維護群眾切身利益具有重大作用的制度，強化法律在化解矛盾中的權威地位，使群眾由衷感到權益受到了公平對待、利益得到了有效維護。”[1]黨的十九屆四中全會提出，要堅持和發(fā)展新時代“楓橋經驗”，暢通和規(guī)范群眾訴求表達、利益協(xié)調等工作體系，健全社會心理服務體系和危機干預機制等，以“完善和正確處理新形勢下人民內部矛盾有效機制”[2]。

當前，鄉(xiāng)村振興是社會關注的重點。黨的十九大明確要“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，2022 年全國兩會政府工作報告強調“推動義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化”。作為鄉(xiāng)村振興與城鄉(xiāng)義務教育一體化的關鍵領域之一，我國農村教育正面臨著亟需變革的重大考驗，農村教師則是能否實現(xiàn)這一變革的核心力量。近年來，在國家的重點支持下，農村教師隊伍與農村教育都得到了很大提升。但由于社會處于快速轉型期，受經濟發(fā)展不平衡、城鄉(xiāng)差距較大、價值觀念多元化等因素的影響，農村教師因經濟待遇、崗位編制、職業(yè)發(fā)展等而產生的突發(fā)性矛盾糾紛仍有發(fā)生。處理不當，就可能影響農村教育事業(yè)的發(fā)展；處理得當，就可能成為“改善工作、教育干部和群眾的一種特殊手段，解決平日所沒有解決的問題”[3]的契機。因此，有針對性地分析農村教師突發(fā)性矛盾糾紛并提出相應的善治策略是一個具有現(xiàn)實意義的問題。

二、研究設計

為便于有針對性地進行分析，本研究以某縣發(fā)生的“中餐退費”的教師突發(fā)性矛盾糾紛為例，采用問卷調查與走訪座談兩種方式進行調研。該矛盾糾紛由簽名活動引發(fā)，參與者現(xiàn)場簽名后到縣政府集體表達訴求。由于地方行政部門應對及時有力，矛盾糾紛得到妥善處理。

課題組運用問卷法、訪談法深入該縣進行相關調查。其中，問卷由24 道題構成，人口學信息涉及目前任教學校所在地、工作學校類型、性別，正文內容包括性質判定、起因、聚集形式、解決途徑、后續(xù)影響等5 個維度。其中，性質斷定依據(jù)其對“突發(fā)性矛盾糾紛”與“集體維權”的含義辨析；起因問及任職科目門數(shù)，是否擔任班主任、工作時長、工作整體感受、與學校周圍居民關系、家庭經濟狀況，組織或參與原因；聚集形式涉及人數(shù)、主要形式、途徑；解決途徑包括事情發(fā)生后行政主管部門最可能采取的行動、最應該采取的行動，以及相關各部門、各利益人群應改良哪些態(tài)度以提升效果；后續(xù)影響的咨詢點涉及教師在事后是否愿意繼續(xù)從教，以及事情所產生的影響。

問卷在7 所中小學發(fā)放，共回收284 份，有效問卷283 份，被試基本信息分布如表1。所有問卷均手動輸入問卷星，并采用問卷星自帶分析工具和WPS2019 版XLSX 進行數(shù)據(jù)處理與分析。

表1 被試基本信息分布表

同時，還采用參與相關QQ 群討論和深度訪談的方式，進行了訪談調查。訪談重點關注以下幾個方面：本人及當?shù)亟處熑后w的工作生活狀況及相關訴求，形成該狀況的原因，對此次矛盾糾紛的看法；當?shù)卣畬τ诮逃聞盏墓芾砬闆r及對矛盾糾紛的應對態(tài)度與方式；社會公眾對于教師訴求及其行為方式、政府應對措施的看法；展望個人對于教師職業(yè)、個人發(fā)展的看法與未來打算。

三、調查結果

（一）認為維權具有正義性

通過被試對“突發(fā)性矛盾糾紛”與“集體維權”兩個概念之間可替換性的判斷，觀測他們內心對該類活動的認可度。結果顯示，認為兩個概念不能替換的有66.4%，認為兩個概念意思差不多的有22.6%，認為可以替換的有11.0%。當進一步問及為何不能互相替換時，給出的理由全部指向性質的差異，如“性質不同”“意思不同”“概念內涵不同”“突發(fā)性矛盾糾紛的范圍大，集體維權是權益受損”“維權即維護權利”“突發(fā)性矛盾糾紛的說法去掉了教師的正義行為”“維權是合法的”等。可見，教師們較普遍認為，此次矛盾糾紛的發(fā)生是正義的維權行為，教師們是道義的一方。

（二）政策待遇未兌現(xiàn)是根本原因

“這件事情起源于退中餐費。”受訪者表示。據(jù)調查，該縣大部分小學都開中餐，農村的經費是政府統(tǒng)籌安排的營養(yǎng)餐補貼，縣城的由家長自費。受訪者所說的“中餐費”，是指除去實際采購食品、食材的費用外，作為發(fā)放給負責組織午餐活動的教師的勞務費。這筆費用被要求在規(guī)定時間內退還。對于教師工作時間外的勞動是否應該獲得報酬，老師們覺得“自己該得的也就應該得，包括老師的一些常規(guī)待遇”。問卷結果顯示，關于“老師們組織或參與突發(fā)性矛盾糾紛最大的一種可能性”，有62.5%、11.0%分別明確指向“確知應得的物質待遇未能到位”和“確知應享有的休假、選舉權等權益未得到保障”，有24.0%是“跟其他縣市或相當行業(yè)比較，感覺權益受損”的一種比較后產生的認知，有2.5%是“受周圍氛圍的影響”而盲目跟風。深入調查發(fā)現(xiàn)，教師的參與主要源自于以下幾種情況。

第一，工資待遇較低且有時延遲發(fā)放。一位1999 年中師畢業(yè)參加工作的農村小學教師出示了她的一條工資明細：“崗位職務工資1710.00 元，薪級工資955.00 元，教護齡津貼7.00 元，提高工資267.00 元，基礎性績效工資1223.00 元，共計應發(fā)工資4162.00 元。代扣住房公積金687.00 元，實發(fā)工資3475.00 元。”一位高級職稱教師談到工資時說：“一年可能就六七萬，還要減掉養(yǎng)老保險4%、住房公積金12%，職業(yè)年金8%等五險一金，……每個月就扣了24%，可用的就沒有多少了。”而當被問到除上述工資外的獎勵性績效時，回答是“績效工資有時發(fā)的時間會推遲很久”。之所以出現(xiàn)上述情況，是因為“每年總有預算不足”，又“不能向學生收取費用”，而按學生人頭撥付的公用經費“縣里要統(tǒng)籌一小部分，聯(lián)校（就是學區(qū)、中心校）還要統(tǒng)籌一部分，真正到了小學尤其是到了農村小學，就比較緊張了”。這些預算要補，補不了就成為歷史遺留問題。因此，相關待遇有時要延遲才能到位。

第二，校內外的比較性不平衡。被訪談教師都知道國家政策規(guī)定教師待遇不能低于公務員，但他們認為事實卻是，“收入總遠遠低于公務員”。此外，部分人還存在與校內人員比較性失衡心理。問卷提示，農村教師家庭經濟壓力與是否擔任學校行政職務確實也有一定關聯(lián)，從未擔任行政職務、正在擔任中層干部、曾擔任過行政職務、正在擔任校領導者，認為家庭“經濟壓力很大”的分別占42.9%、28.6%、15.8%、0%。可見，普通教師的經濟壓力要高于有過或正在擔任行政職務的教師。當然，這也許與擔任職務者年紀也通常稍長有一定關系。同時，行政地位越低，參與意愿越高，如圖1所示，教師參與意愿占比最高的是從未擔任過行政工作的教師（52.4%），曾經擔任過行政干部和正在擔任中層干部的均有40%左右表示“愿意”參加，參與意愿最低的是正在擔任校領導者，他們無人選擇“愿意”且明確表態(tài)“不愿意”的占33.3%。

（三）勞動強度大是基礎性動因

調查顯示，農村教師的勞動強度較大，跨頭上課和每天超8 小時工作是一種常態(tài)，其中，任教1門、2 門、3 門、4 門、基本包班者，分別占22.6%、23.3%、33.2%、19.1%、1.8%；每天工作時長（含在校與在家）8 小時內、9—10 小時、11—12 小時、13—14 小時、14 小時以上分別是6.0%、56.2%、20.1%、7.8%、9.9%。數(shù)據(jù)同時顯示，工作時長在9—10 小時、11—12 小時、13—14 小時的教師，選擇“當然愿意”參加者占比依次為27.3%、21.0%、39.6%。從未擔任、目前未擔任、正在擔任行政工作的教師選擇“當然愿意”的占比依次為19.1%、16.7%和45.5%。此外，壓力很大且經常覺得心很累的教師不愿意參與的占比（2.3%）最低，愿意參與的占比（70.5%）最高；壓力比較大但能夠承受的教師（16.7%）比沒什么壓力的教師（29.4%）愿意參加的占比要低。總體而言，工作任務越繁重，工作量越大，主觀工作體驗感越差，教師的工作滿意程度就越低，參與的可能性就越高。

（四）網絡和現(xiàn)場同為行動地點

此次突發(fā)性矛盾糾紛，前期主要是組織簽名，后來以到縣政府集體表達訴求的方式結束。期間網絡推送相關文章是交流、連接的主要方式。問卷結果顯示，被訪談者認為最可能用以溝通思想、確定聚集時間與地點的方式，是通過QQ、微信等網絡平臺而非面對面商議。信息化時代的到來，已使群體成員的主要溝通方式從線下走向線上。對于為何會集體到縣政府前表達訴求，受訪者認為，這樣的事態(tài)發(fā)展出于偶然。根據(jù)訪談，事發(fā)當晚本來是在廣場上開展簽名活動以表達心聲，期間有人打電話把熟識的老師們叫過來（有部分農村教師在縣城購買了房子，周末回縣城住），圍觀群眾也逐漸多起來。可能因為“羊群效應”[4]，在周圍氛圍的刺激下，“本來只打算簽名”的老師們“就自發(fā)地一路往縣政府方向走去”，最后停在縣政府前。簽名活動的轉化，除了被訪談者所說的現(xiàn)場氛圍的感染外，還因為它符合教師們對于維護權益途徑有效性的認知。問卷中要求列出維護權益途徑有效性的順序時，老師們給出的答案從高到低依次是“提出申訴或訴訟”（3.53 分）、“聚會（靜坐或游行）”（2.7 分）、“停課”（2.6 分）、“集體或派代表上訪”（2.04 分）、“利用網絡開展集中討論”（1 分）①。

（五）政府及時疏解是主要應對措施

此次突發(fā)矛盾糾紛政府介入比較早，在教師們開展網絡推文和校際簽名時，“政府就知曉了，就輪流地跟大家談話，做思想工作”。網絡推文老師說，“應該是通過網絡查找的方式找到了我，并與我進行了交流。”政府的前期參與和對網絡宣傳的引導，對于疏解矛盾糾紛無疑十分有益。大家到達縣政府時，“主要是教育行政部門負責人與大家進行了交流，態(tài)度和藹”，其內容是解釋原因，這在很大程度上疏解了現(xiàn)場情緒。集體對話結束后，政府還進一步與相關人員進行了溝通交流。另外，對于矛盾糾紛解決后相關行政主管部門應該采取的行動，教師們認為“最應該采取的行動”依次是“從根源上進行治理”（2.5 分）、“盡快解釋原因”（1.7分）、“盡量滿足要求”（0.9 分）、“盡快滿足要求”（0.9 分）。可見，在老師們看來，最重要的是從根源上進行治理及獲得相關信息與解釋。

（六）職業(yè)聲譽和情意受損是關聯(lián)影響

問卷結果顯示，對于多選題“教師聚會維護權益所產生的影響”，老師們認為“聲譽受損”等的綜合總得分達到7.1 分，“相關部門態(tài)度的改善”和“爭取到應有權益”的綜合總得分為3.5 分。

調查顯示，此次突發(fā)性矛盾糾紛，對部分教師的教育情意產生了一定影響。有一小部分青年教師考慮通過考研或其他途徑離開農村學校。另有部分教師想轉行，其中，男教師想轉行的達80.5%，女教師為62.5%。至于為什么想更換職業(yè)卻仍然還在當教師，回答情況占比從高到低依次是：方便照顧家里或有利于孩子就學的占31.1%，工作相對比較穩(wěn)定的為24%，因為有退休工資的占22.26%，因為舍不得離開教的學生的為20.1%，認為收入尚可的為1.8%，因為簽訂了相關合同的也有0.7%。

四、研究結論

調研顯示，農村教師突發(fā)性矛盾糾紛與一般突發(fā)性矛盾糾紛相同，起因通常帶有偶然性，過程帶有突發(fā)性，解決時政府部門往往帶有一定被動性。深入分析，農村教師突發(fā)性矛盾糾紛具有一些自身特征。

（一）主要目的：道義性的利益訴求

除非單純的情緒宣泄等極為特殊的情況，突發(fā)性矛盾糾紛“較多因利益沖突而引發(fā)，也因一方或多方訴求得到滿足得以化解、平息”[5]。農村教師的身份特征是農村知識分子，他們參與到突發(fā)性矛盾糾紛中，一方面具有作為普通從業(yè)者那樣的物質需求，甚至以物質需求為主要源動力，但跟其他突發(fā)性矛盾糾紛不同，農村教師突發(fā)性矛盾糾紛還帶有更多的道義性，帶著一股自認為的凜然。而這種道義性，較多來自于他們的不公平感，來自于與周圍同類人群的比較，包括與同縣公務員、鄰縣同級別教師、同校水平（職稱）與自己某些情況類似的同行等的比較。作為同樣“處在體制內”的人，在這些比較當中感覺處于明顯的劣勢時，他們才有可能去組織或參與。另外，縱觀近年來的農村教師突發(fā)性矛盾糾紛事例，有時還源自他們認為國家部分政策要求在地方未得到切實落實。作為知識分子，他們中的一些人較熟悉國家政策，對國家有關規(guī)定與自己實際所得待遇之間的差距有比較清楚的了解。

（二）行動特點：文藝范的松散維權

農村教師突發(fā)性矛盾糾紛的行動主體是教師，其教育工作背景決定了群體行為的理性程度[6]，故多采用知識分子氣質的形式——呈現(xiàn)出溫和的文藝范兒，以撰文批評為主，有時會因申訴未予受理而聚眾，有時直接發(fā)起聚眾事件，聚眾時以靜坐、游行為主，極少出現(xiàn)罷課現(xiàn)象[7]，極少出現(xiàn)暴力沖突。其緣由可能在于：其一教師是“讀書人”，斯文是讀書人通常的標志與追求，農村教師通常被視為“鄉(xiāng)賢”“知書達禮”，注重自身修為，所以一般不會采用暴烈的手段。其二是知識分子很少會落到衣食無著的地步，物質上一般不至于落到社會最底層，加之前述的“斯文”追求，所以往往不會以過激的方式加以抗爭。

（三）社會影響：滲透式的關聯(lián)影響

與政府對抗的一般群體性事件，就事件發(fā)生當時而言，一般會對法制秩序、治安秩序、交通秩序產生沖擊和破壞，影響社會安寧，擾亂社會正常的工作、生產、生活秩序[8]，如果處理不好，就可能導致對政府公共治理的進一步不信任。農村教師突發(fā)性矛盾糾紛則可能因為教師這一身份的特殊性，引發(fā)一些影響。一是使教師職業(yè)形象受到影響。在家長和群眾心中老師形象應該是甘于奉獻的清貧文弱的知識分子，農村教師突發(fā)性矛盾糾紛的發(fā)生往往出于權益的維護，這引發(fā)了社會對傳統(tǒng)教師形象的認知反思，有批評師德下滑的，也有理解教師出于無奈的。因為教育牽涉千家萬戶，關注者眾，易于發(fā)酵。教師作為半個“公眾人物”，受到來自班上幾十個家庭的密切關注，相比其他職業(yè)，會有更多更高的要求。只有擁有更高的職業(yè)地位，存有師道尊嚴，孩子才會有敬畏，對學習才能更加重視。二是對農村教育事業(yè)造成影響。突發(fā)性矛盾糾紛的發(fā)生有時不僅影響教師形象，而且會影響教育行業(yè)的從業(yè)體驗，影響教師教育教學的熱情與情懷。失卻了崇高感的育人者，就可能更多培育精致的利己主義者而非有理想的后代。缺少家庭文化支持和社區(qū)支持的農村教育，更是如此。

五、建議對策

現(xiàn)代社會，民眾集體表達訴求的情況已不可避免，無論時空背景與制度環(huán)境之差異。為避免農村教師突發(fā)性矛盾糾紛帶來的不利影響，積極化解與防治是應有之義。為此，一方面，農村教師作為鄉(xiāng)村先進文化的傳播者，應充分發(fā)揮主體作用，主動消解矛盾，更多傳播正能量，積極維護正常的教育秩序和社會秩序[9]。另一方面，政府應本著公平正義的價值取向，依靠法律與理性操作，妥善回應民眾的訴求表達，以使事態(tài)向良性方向發(fā)展。

（一）完善政策，達成農村教師合理需求

第一，國家層面應進一步完善《教師法》。教師工資收入是教師體面生活的經濟保障。在市場經濟條件下，教師工資收入越來越成為學生、家長乃至整個社會評價教師職業(yè)以及教師在社會上是否有尊嚴的一個核心指標[10]。較多的教師突發(fā)性矛盾糾紛源于工資待遇，其直接或間接起因往往因一個高頻詞——“不低于公務員”，教師認為國家規(guī)定了不低于公務員，是地方上削減了老師們應得的收入。那該政策出于何處呢？1993 年發(fā)布的《中華人民共和國教師法》第25 條規(guī)定“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。建立正常晉級增薪制度，具體辦法由國務院規(guī)定”[11]。2019 年國務院發(fā)布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》表述相對詳盡：“完善義務教育績效工資總量核定辦法，建立聯(lián)動增長機制，確保義務教育教師平均工資收入水平不低于當?shù)毓珓諉T平均工資收入水平。”[12]后者確定比較對象為“當?shù)亍保ⅰ安坏陀诨蛘吒哂凇备臑椤安坏陀凇薄５翱冃ЧべY總量”和“平均工資收入水平”各自具體指什么，尚未明確。此外，“這項權利的相對義務人是誰？權利無法實現(xiàn)時的救濟途徑有哪些？”[13]也未做出明確規(guī)定。《教師法》的修訂，可以考慮從義務與權利兩個角度對相關事項均做出規(guī)定。

第二，地方層面需具體化福利待遇。引發(fā)農村教師突發(fā)性矛盾糾紛的導火線較多是一些具體的福利待遇。因此，地方政府可把公務員、公立中小學教師的各類福利待遇制度具體化、明細化，并說明清楚實施依據(jù)，在實施政策之前做好試點與調整，提高監(jiān)察力度。比如，中餐勞務費問題，可根據(jù)相關法規(guī)制定本縣具體實施辦法，明確到底還給不給學生安排中餐？老師中午到底是休息還是上班？由誰來為休息時間的勞動買單？是由家長買單還是政府撥款來買單？中餐勞務費如此，下午放學后“三點半服務”又如何安排？是否能夠參照公務員加班？依據(jù)在哪里？總之，地方管理層面不斷跟進縣域內教育領域的各項新情況，在國家、省級大的政策框架內，不斷精細化調整教師這一縣域最龐大體制內成員的福利待遇，是現(xiàn)代縣域治理的應有之義。政府做到了公開公平公正，教師勞動所得有保障，上升空間明晰，經濟來源穩(wěn)定，才能無后顧之憂，教師突發(fā)性矛盾糾紛才能得到有效預防。

（二）加強對話，引導農村教師合理維權

第一，加強對教師的維權教育。在教育法律實踐中，教師維權的路徑主要是教育行政申訴、復議和訴訟。采用教育行政申訴、復議和訴訟，需了解相關法律法規(guī)與具體規(guī)定。理論上政府信息具備公共屬性，應該全民共享，但我國政府不少信息經常處于封閉、閑置或半封閉、半閑置狀態(tài)[14]，普通教師不一定能輕易獲取、知曉相關信息。為減少虛假共識效應推動觀點偏移[15]，政府應該主動公開相關信息，幫助教師脫離信息不對稱的狀態(tài)，拓寬教師表達訴求的渠道，增強教師對政府的認同度。另一方面，在師范教育階段和進行教師培訓時，應該加強《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國行政訴訟法》等相關法律法規(guī)的學習，這不僅有助于從源頭防止農村教師突發(fā)性矛盾糾紛，還能幫助教師增強法律意識和維權能力，在有需要時愿意并且能夠通過法律途徑合理維護自身合法權益。當然，還應讓教師們理解，教育快速發(fā)展階段，教育漸進式決策成為教育發(fā)展中的常態(tài)。政策很難一蹴而就地解決長時段的發(fā)展性問題，只能跟著政治、經濟、文化的發(fā)展不斷進行戰(zhàn)略設計和路徑調整[16]。

第二，現(xiàn)場處理注意言辭態(tài)度。此次突發(fā)性矛盾糾紛并未進一步向非良性方向發(fā)展，很大程度上得益于政府相對柔和有溫情的現(xiàn)場處理方式。確實，對于知識分子作為行為主體的農村教師突發(fā)性矛盾糾紛，其處理一定要關注該群體注重精神體驗、比較講理又極有自尊心的特點。因此，在矛盾糾紛處理現(xiàn)場維護治安及進行溝通交流的人員，一定要注意方式方法，安撫群眾情緒，避免事態(tài)的惡化。

第三，加強中立視角的社會輿論引導。除了加強與教師群體的對話，政府還應加強與社會的對話，引導社會輿論以寬容的態(tài)度、互換的視角理解教師與政府的難處。目前面對農村教師突發(fā)性矛盾糾紛，群眾往往更多看到教師行業(yè)的優(yōu)勢，比如帶薪休假假期多、工作環(huán)境相對簡單等，而較少關注教師尤其農村中小學教師任課門數(shù)多、工作任務重、工作環(huán)境差、生活壓力大等比較劣勢。而政府作為治理責任方，負有向相關人群做中立立場解釋的責任，從而引導民眾化解對農村教師突發(fā)性矛盾糾紛的批判立場，避免不應產生的不良社會后果。

（三）全程介入，疏解農村教師不良情緒

第一，預警期善用“鳴哨聲”。農村教師突發(fā)性矛盾糾紛有其活動周期，預警期是第一個時期。發(fā)起者往往以網絡推文的方式表達不滿、發(fā)出號召，政府如能及早介入，加強點對點溝通，引導發(fā)起者以更寬的視域看待原有的問題，很可能不僅起到對矛盾糾紛的疏導作用，還能借助發(fā)起人的號召力去擴大教師群體對政府的理解。

相對其他突發(fā)性矛盾糾紛大多有一個政府視野之外的潛伏期不同，農村教師突發(fā)性矛盾糾紛通常從開始出現(xiàn)鳴哨聲起，即能為政府知曉。因為縣域當中，教師與公務員是主要的“體制內”成員，中間存在較多交集，教師群體性的行為，政府多加關注，取得聯(lián)系和加強對話都是不太困難的操作。

第二，爆發(fā)期誠意抓癥結。教師群體是一個相對理性的群體，政府在處理其突發(fā)性矛盾糾紛的全程都需要誠意，在爆發(fā)期尤其如此。面對群情激昂的教師群體時，政府應站在管理者的更高立場，堅持“可疏不可堵、可順不可激”的工作原則，摒棄高壓方式，以人民為中心，樂于傾聽和安撫，善于解釋法律法規(guī)。同時，還應發(fā)揮媒體監(jiān)督職能對群體策略選擇的引導作用，促使事件從“不良鎖定狀態(tài)”轉向理想狀態(tài)[17]。

抓癥結也是爆發(fā)期需關注的一點，因為爆發(fā)期聚集者往往相對較多，而教師突發(fā)性矛盾糾紛比較松散的組織系統(tǒng)又往往難以使所有聲音集中。在紛雜的訴求聲中，雙方較容易激動，如果不主動去抓住主問題，眉毛胡子一把抓的現(xiàn)場應對，很容易失去公信力，激發(fā)矛盾。抓癥結是政府社會治理能力的一個重要表征，能有力阻止非理性行為的發(fā)生。

第三，緩解期積極跟進處置。也許是因為教師突發(fā)性矛盾糾紛的行動手法比較文藝范，對社會較少造成緊急性危害，部分突發(fā)性矛盾糾紛的處理就事論事，滿足于暫時平息風波。根據(jù)相關研究結論，基于對他人的“風險類型—收益”的觀察，原有的風險厭惡或中立者會主動向風險偏好型轉換[18]，從而導致更多突發(fā)性矛盾糾紛的發(fā)生。所以，農村教師突發(fā)性矛盾糾紛暫時平息后，政府需加強部門間溝通協(xié)調，理性處理糾紛點，確保相關責任部門、責任人履行法定職責，教育行政部門應及時密切跟進教師們的群體情緒動態(tài)，各方合力，進一步全面消解農村教師突發(fā)性矛盾糾紛產生的不利因素。

總之，農村教師突發(fā)性矛盾糾紛是可防、可控、可治的。值得欣慰的是，隨著政府社會治理能力的不斷增強，國家對農村教育、農村教師的持續(xù)關注，以及農村教師自身精神境界的不斷提升，當前農村教師突發(fā)性矛盾糾紛日益減少，農村教育正日益走向良性發(fā)展的軌道。

注釋：

①這是一道排序題，選項的平均綜合得分反映了它的綜合排名情況，得分越高表示綜合排序越靠前。計算方法為：選項平均綜合得分=（Σ 頻數(shù)×權值）/本題填寫人次。其中，權值由選項被排列的位置決定，本道題有5 個選項，則排在第一到第五個位置的權值依次為5、4、3、2、1；頻數(shù)指該選項被排在各位置的被選次數(shù)。