小學校長包容型領導對教師主動行為的影響機制
——心理所有權、情緒智力的鏈式中介作用

袁小平，楊 晴

（1.湖南第一師范學院 教育學院，湖南 長沙 410205；2.人大附中深圳學校，廣東 深圳 518000）

引言

在學校組織系統構成的諸要素中，教師是核心、關鍵且最具活力的因素。學校要想在復雜多變、競爭激烈的外部環境中獲得生存和發展，關鍵之一就是激發教師的主觀能動性，激勵教師主動承擔職責內、外的工作，變“被動服從”為“主動行動”。已有的研究表明，在影響員工主動行為的諸多前因變量中，領導風格是其重要變量。梳理文獻發現，雖然包容型領導風格與員工主動行為近些年已成為國內外管理學界與積極心理學界的熱詞，但我國教育學界對包容型領導風格與主動行為的關注度嚴重不夠，與其他領域相比，研究成果相對稀少。小學校長包容型領導是否可以促進教師主動行為？又是通過什么內在機制而發生影響？本文首次試圖通過創新研究設計，基于社會交換理論、占有心理學理論、角色認同與社會認同理論，探討小學校長包容型領導對教師主動行為的影響，并進一步揭示心理所有權、情緒智力的鏈式中介效應，以期為小學校長實施包容型領導和增強教師心理所有權和情緒智力，進而為提高教師主動行為提供實證依據。

一、研究回顧與提出假設

（一）小學校長包容型領導對教師主動行為影響

包容型領導濫觴于西方教育學領域90 年代提出的“包容的領導風格”，Temple 和Ylitalo 從教育學的視域將包容性領導定義為“一種能夠接受并包容教學和學習上文化價值觀差異，制定出向下屬教員和學生授權的政策，并追求和強調社會正義與民主的領導方式”[1]。Carmeli 等進一步指出包容型領導是一種善于傾聽員工意見、關注員工需求的領導風格，具有開放性、有效性和易接近性等特征[2]。該概念界定獲得了較多學者的認可。薛丁銘等認為中學教師包容型領導包括親和性、公平性、容錯性和開放性4 個維度[3]。Parker 等認為員工主動行為指的是員工自發實施的、具有預期性的、旨在改變自身情況與改善所處環境的行為，分主動性想法的實施和主動性問題的解決兩個維度[4]。許薇薇認為中小學教師主動行為包括教學掌控、主動交流、創新行為、進諫行為和職業管理[5]。Granados 與Kruse 研究發現，包容型領導營造的包容性氛圍對教師的工作主動性具有積極的影響[6]。劉泱等研究發現，包容型領導風格可以通過在組織中形成良好的雇傭關系氛圍進而影響員工在工作中的主動行為[7]。蔡地[8]、黃培焰[9]、于瑤[10]的研究結論同樣表明，包容型領導可以顯著提升員工的主動行為。

基于上述已有的結論，本研究提出：

（二）心理所有權的中介作用

2001 年Pierce 將心理所有權界定為“個體對于某個特定目標的整體所有權或其中一部分所有權在心理認知上是屬于自己的一種狀態”[11]。Avey 將心理所有權分為促進導向的心理所有權與防御導向的心理所有權。歸屬感、自我效能感、自我認同、責任感屬于促進導向的心理所有權，領地感屬于防御導向的心理所有權[12]。杜鵬程等研究發現，包容型領導對員工心理所有權起正向預測作用[13]。王艷子等研究發現，包容型領導可以通過提升員工心理所有權進而激發出員工的建設性越軌行為[14]。包容型領導顯著預測自我效能感[15-17]。劉兆鵬研究發現，心理所有權對員工主動行為有積極影響作用[18]。孫建東等研究發現，心理所有權正向預測主動性行為[19]。包容型領導風格與仁慈領導、德行領導風格相似，而已有實證研究表明：心理所有權完全中介了仁慈領導與主動行為之間的正向關系，并部分中介了德行領導與主動行為之間的正向關系[18]。

基于上述已有的結論，本研究提出：

假設2：小學校長包容型領導正向預測教師心理所有權，教師心理所有權正向預測其主動行為。心理所有權在小學校長包容型領導與教師主動行為之間起中介作用。

（三）情緒智力的中介作用

Peter Salovey 和John Mayer 首次提出的情緒智力（Emotional Intelligence）是指個體有效地利用情緒信息，不斷地調整和應對壓力生活的情緒能力[20]，經過歷次修正，最終將它定義為“類似于社會能力又與傳統智力相區別，是個體有效認識評價、管理和控制自己和他人情緒的一種能力”[21]。Wong 和Law 認為情緒智力包括自我情緒覺察（指一個人理解并自然表達自身情緒的能力）、他人情緒評估（指一個人意識并理解自己身邊人情緒的能力）、情緒管理（指一個人控制自身情感，從心理挫折中迅速恢復的能力）和情緒運用（指一個人通過運用情緒從事具有建設性的個人表現活動的能力）[22]。包容型領導對員工積極情緒有正向影響[23]。小學校長包容型領導的有效性使教師感受到了校長的工作支持，滿足了教師的心理需求，教師心理需求滿足會使其產生積極的情感體驗。而易接近性、開放性風格也能使小學教師對校長產生“和藹可親”“平易近人”等認知評估，從而產生積極的情緒。護士情緒智力和積極情緒也呈正相關[24]。教師積極的情緒能使教師更加認知、理解自己與他人情緒，善于控制自我情緒，并能將其積極情緒轉化為行為的動力與能力，亦即包容型校長能夠提高小學教師情緒智力。雖然缺乏包容型領導對情緒智力影響的實證研究文獻，但已有實證研究表明，一些與包容型領導相似的領導風格對員工情緒智力產生影響，如共享型領導與團隊情緒智力正相關[25]。變革型領導風格與員工情緒智力之間呈顯著的正相關[26-27]。張桂平等從個體情感角度進行的研究發現，正面情感能夠使個體的思維變得活躍和開闊，開拓行為空間，有助于產生主動行為，而負面情感往往使個體的思維變得狹隘，不利于主動行為的產生[28]。侯敏等研究發現，幼兒教師情緒智力對主動行為有正預測作用[29]。

基于上述已有研究結論，本研究提出：

假設3：小學校長包容型領導正向預測教師情緒智力，教師情緒智力正向預測其主動行為。情緒智力在小學校長包容型領導與教師主動行為之間起中介作用。

3.通暢的舉報機制。建立并完善舉報方式，在企業內部形成通暢的舉報機制，開放多種反映問題的渠道，包括公司合規專欄、合規咨詢熱線、舉報信箱、投訴建議信箱等，進而及時發現、糾正不合規的問題。鼓勵任何對企業合規管理有疑問的員工通過舉報熱線問責，同時承諾對舉報人進行保護，不打擊報復舉報人。

（四）心理所有權、情緒智力的鏈式中介效應

教師心理所有權是教師整體擁有或者部分擁有學校的物、人以及教育產出等目標物的心理認知與情感狀態，亦即它是“我的”或者“我們的”。其主要構成因素有四個：學校總體所有權感、物的所有權感、學生的所有權感、師生成就的所有權感。占有心理學是心理所有權的理論基礎[30]。占有心理學的理論和研究，將所有權感與所有權目標的積極態度、自我概念和對目標的責任感聯系在一起。首先占有心理學理論認為人們對所有權有形和無形的目標都會產生積極的情感[30]。情緒智力和積極情緒呈正相關[24]。如當小學教師對學生充滿愛的積極情感時候，小學教師就會善于觀察、體惜和理解學生的情緒，亦即當學生出現負面情緒時候，教師能控制與適當表達自我情緒，仍然能滿腔熱情地投入到教書育人過程中。占有心理學主張所有權感使人們把有形的和無形的占有物都視為自我概念的一部分，同時占有物和所有權感能激發對實體的責任感[30]。當小學教師視生如子，愛校如家，對學校總體、人與物充滿責任感時，他們總是善于覺察學生的情緒，移情學生、共情學生，善于控制自己的負面情緒，積極地投身立德樹人的教育工作中去。由此推論，小學教師心理所有權與其情緒智力正相關并能正向預測其情緒智力。而教師情緒智力對主動行為有正預測作用[29]。由此可以推測，教師心理所有權通過提高其情緒智力進而影響其主動行為。

基于上述推論與已有的研究結論，本研究認為心理所有權與情緒智力在小學校長包容型領導與教師主動行為之間起到鏈式中介作用，即“包容型領導——心理所有權——情緒智力——主動行為”。由此提出以下假設：

假設4：教師心理所有權和情緒智力在小學校長包容型領導影響教師主動行為過程中具有鏈式中介效應。研究假設框架如圖1 所示：

圖1 鏈式中介模型示意圖

二、研究方法

（一）研究對象

本研究借助于湖南第一師范學院舉辦的“國培計劃”小學教師各學科培訓班，采用方便取樣的方法，對參與培訓的湖南14 個市、州的小學教師采用量表的形式進行調查，共發放問卷550 份，收回有效問卷483 份，回收率88.82%，男性占31.47%、女性占68.53%；30 歲及以下占36.65%、30—39 歲占30.23%、40—49 歲占27.12%、50 歲及以上占6.00%；縣級以上城市教師占比41.61%，鄉鎮農村教師占比58.39%。

（二）研究工具

1.包容型領導

采用周霞等編制的包容型領導量表[31]，該量表包含5 個分量表，分別為開放、認可、寬容、共享、關懷分量表，共23 個題目，本研究將原量表的“上司”修改為“校長”，例題如“校長鼓勵教師表達自己的想法和觀點”。所有題目采用Likert 5 點評分法（從1“完全不符合”到5“完全符合”）。本研究中，總量表及各分量表的內部一致性系數在0.89～0.97 之間，有良好的信度。驗證性因素分析結果表明該量表有良好的效度：χ2/df=3.66、RMSEA=0.07、GFI=0.86、CFI=0.94、TLI=0.93、NFI=0.92，各因子載荷在0.73～0.92 之間。

2.主動行為

采用Frese 等[32]編制的主動行為量表的修訂版[29]。此量表是單維量表，共包含7 個題目，例題如“我主動地解決問題”。問卷采用Likert 5 點評分法。在本研究中該量表的內部一致性系數為0.91。

3.心理所有權

采用Avey 等編制的心理所有權量表[12]，該量表包含自我效能感、責任感、歸屬感、自我身份等4個分量表，共12 個題目。本研究將原量表的“組織”修改為“學校”，例題“我相信自己有能力對學校的成功作出貢獻”；問卷采用Likert 5 點評分法（從1“完全不符合”到5“完全符合”）。本研究中，總量表及各分量表的內部一致性系數在0.72～0.88 之間。驗證性因素分析顯示各項擬合指標良好：χ2/df=3.48、RMSEA=0.07、GFI=0.94、CFI=0.95、TLI=0.93、NFI=0.94，各因子載荷在0.58～0.89 之間。

4.情緒智力

采用Wong 和Law 編制[22]、吳維庫等[33]修訂的WLEIS 量表（Wong and Law Emotional Intelligence Scale）。該量表由自我情緒覺察，他人情緒評估，情緒運用，情緒管理等4 個維度組成，共包含16 個題目，例題“在大部分時間里，我都能充分地了解自己為什么會有此種情緒”。問卷采用Likert 5 點評分法。本研究中，總量表及各分量表的內部一致性系數在0.86～0.93 之間，且該量表有良好的效度（χ2/df=3.21、RMSEA=0.07、GFI=0.92、CFI=0.96、TLI=0.95、NFI=0.94），各因子載荷在0.70～0.90 之間。

（三）數據處理

本次實驗數據處理采用了SSPS19.0 和AMOS17.0 處理數據。

三、結果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究中所有數據來自被試的自我報告，可能會存在共同方法偏差（Common Meathod Biases），為了提高研究的嚴謹性，采用周浩和龍立榮（2004）所推薦的方法進行共同方法偏差檢驗[35]。以Harman 單因子檢驗對共同方法偏差帶來進行估計，發現特征值大于1 的因子有9 個，因子旋轉前抽取出的第一個主成分的變異解釋率未超過40%的臨界值，該結果表明共同方法偏差不嚴重。

（二）校長包容型領導、小學教師主動行為及心理所有權、情緒智力的現狀

對各變量進行描述統計發現（見表1），校長包容型領導、教師心理所有權、情緒智力、主動行為均分分別為3.86、3.67、3.86、3.93，明顯高于項目的理論中值3 分，說明各量表處于中偏上水平。各量表之間的相關系數在0.48～0.77 之間。

表1 各量表總得分描述性統計和相關分析結果

（三）校長包容型領導、小學教師主動行為及心理所有權、情緒智力的差異檢驗

對各變量進行描述統計分析及差異檢驗，結果發現男性教師心理所有權、情緒智力、主動行為得分顯著高于女性（t=4.33，p＜0.05；t=2.03，p＜0.05；t=2.31，p＜0.05；）。縣級以上地區學校校長包容型領導和教師的心理所有權得分顯著低于農村（t=-2.60，p＜0.05；t=-3.32，p＜0.05）。不同性別、年齡、地區校長及教師在其余得分上均不存在顯著性差異，見表2。

表2 各量表得分描述性統計結果（M±SD）及差異檢驗

（四）心理所有權、情緒智力的中介效應檢驗

本研究依據偏差校正的百分位Bootstrap 法（抽取5000 個Bootstrap 樣本），采用Hayes 編制的SPSS 宏（Hayes，2012），并在控制樣本的性別和地區及年齡的基礎上進行中介效應分析。對小學校長包容型領導、小學教師主動行為與心理所有權、情緒智力之間的中介效應進行檢驗，結果表明（如表3 所示），控制性別、地區、年齡狀況作為協變量時，小學校長包容型領導能單獨預測正向教師主動行為（β=0.43，t=9.81，p＜0.001），假設1 成立；小學校長包容型領導也可以單獨正向預測心理所有權（β=0.53，t=14.55，p＜0.001）；小學校長包容型領導（β=0.14，t=3.64，p＜0.001）、心理所有權（β=0.48，t=9.10，p＜0.001）還能同時正向預測情緒智力；當同時納入小學校長包容型領導、心理所有權及情緒智力時，三者中只有心理所有權（β=0.23，t=4.59，p＜0.001）、情緒智力（β=0.71，t=15.49，p＜0.001）能顯著正向預測教師主動行為，小學校長包容型領導不能顯著地正向預測教師主動行為（β=0.03，t=0.83，p＞0.01）。數據結果表明，小學校長包容型領導對教師主動行為總的預測效應顯著，效應量為0.428（SE=0.437，p＜0.001），95%的置信區間為[0.342，0.514]，直接預測效應不顯著（β=0.030，t=0.825，p＞0.05），95%的置信區間為[-0.041，0.100]；總的中介效應顯著，效應量為0.399，95%的置信區間為[0.328，0.479]，各中介路徑效應也顯著，如表4 所示。中介效應占總預測效應的93.22%。以上結果表明，校長包容型領導是分別通過心理所有權及情緒智力的多重中介作用去影響教師主動行為。

表4 多重中介效應及95%置信區間

綜上所述，心理所有權、情緒智力在小學校長包容型領導和教師主動行為之間起中介效應，中介效應占總效應的比例分別為28.3%、22.4%，假設2、3 驗證成立。同時小學校長包容型領導也會通過心理所有權間接影響情緒智力來影響教師主動行為，鏈式中介效應為42.5%，假設4 驗證成立。具體結果見表3、4。

表3 鏈式中介模型分析

圖2 心理所有權、情緒智力的中介作用模型圖

四、討論與啟示

（一）討論

1.“小學校長包容型領導對教師主動行為”的主效應

本研究發現，小學校長包容型領導能單獨正向預測教師主動行為，這表明小學校長包容型領導與教師主動行為聯系緊密，小學校長包容型領導力越強，那么教師主動行為就越多，教師的主動行為隨著校長包容型領導的增強而增多，這與劉泱等[7]、蔡地等[8]、黃培焰[9]、于瑤[10]研究結論一致。根據Deci 和Ryan 的自我決定理論，員工個體本身存在歸屬感、自主感以及勝任感三種先天心理需要，這三種心理需要被滿足得越好，員工的內在驅動力就越強[36]。包容型領導作為關系型領導的特殊形式，恰能從不同層面滿足個體的這三種基本心理需要。首先，包容型校長堅持“以人為本”，主張包容下屬的個性化特征和關注下屬的差異化需求，善于聽取下屬觀點和認可下屬貢獻，將所有成員融入到組織發展進程中，強調機會均等、公平參與及合理共享[37]，從而構建一種友好、和諧、信任的組織文化氣氛，這滿足了小學教師的歸屬需求。其次，自主需求的滿足主要來源于任務完成過程中感受到的心理自由，以及在聽取他人或者主管提供的有意義的建議過程中感受到的自主滿意度[38]。包容型校長在領導活動中常常表現出開放性、支持性和親和性的特點，鼓勵小學教師在工作中表達自己內心最真實的想法，對小學教師在工作當中所犯的錯誤能給予寬容諒解，與小學教師雙向互動反饋，開放共享信息，這不僅使領導者的建議更容易被小學教師接受，而且增強了小學教師在接受反饋的自主滿意度，使得小學教師心理自由，勇敢地“做自己”，從而滿足了小學教師的自主性需求。此外，包容型校長理解、信任、關懷、寬容小學教師，為小學教師自我發展提供有利的支持性組織環境，鼓勵小學教師不斷進行試驗和探索，寬容小學教師的“試錯”，贊賞小學教師優點和能力，為小學教師展示自我提供平臺和機會，從而滿足了小學教師希望在最適宜的富有挑戰性的任務上取得成功并能得到期望的結果的勝任需求。心理需求是聯接外部環境與個體的動機和行為的核心，當包容型校長這些特征促使小學教師的歸屬、自主和勝任三大核心心理需求滿足時，會激發小學教師的內部動機產生，并進而推動小學教師產生主動行為。

2.心理所有權的中介效應分析

本研究發現，心理所有權在小學校長包容型領導與教師主動行為之間起部分中介作用，也意味著小學校長包容型領導通過心理所有權對教師主動行為產生間接預測作用。亦即小學校長越包容，教師的心理所有權也就越強，其工作就越主動。角色認同是對自我的一種評價，是對自我特殊角色的認定和理解，是個體所感知的在他人面前的表現，以及對此表現的一種判斷[39]。景保峰研究發現，包容型領導促進員工的創造性角色認同，創造性角色認同在包容型領導與員工創造力關系之間起完全中介作用[40]。基于角色認同理論，包容型領導對下屬員工的激勵，能讓員工感受到來自組織與上層領導的關切，加速員工心理所有權的形成。當組織成員感到自己對組織的占有感，并且認識到自己的組織角色，員工會基于深深的責任感，對屬于自己角色內的職責認真行使[13]。包容型校長能夠理解與尊重小學教師個體差異，平等對待不同的小學教師，鼓勵差異化的小學教師表現自我，鼓勵小學教師參與決策。包容型校長這種具有的開放度、親和度、寬容度和支持度的領導行為[41]，能讓小學教師感受到來自學校組織與領導的關懷與愛護，強化小學教師的角色認同，這種角色認同會促使教師形成更強心理所有權，意味著小學校長包容型領導正向預測教師心理所有權。這與杜鵬程等[13]、王艷子等[14]實證研究結論一致。當小學教師產生對學校組織的歸屬感與占有感，并且自我認同其組織角色，這種自我認同感和自我效能感所帶來的對自己行為的信心和滿意感，會更激發小學教師的工作熱情和積極性，促使小學教師有責任去認真履行其屬于自我角色的職責，行動去努力完成工作任務，意味著教師心理所有權正向預測其主動行為。這與劉兆鵬[18]、孫建東等[19]研究發現結論一致。

3.教師情緒智力的中介效應分析

本研究進一步表明，除了心理所有權，情緒智力也部分中介了小學校長包容型領導對教師主動行為的影響。亦即小學校長越包容，教師的情緒智力也就越強，其工作就越主動。根據社會交換理論與互惠原則，領導者給個體提供工具性支持（如物質支持等）、社會情感支持（如尊重與信任等）與工作支持（如工作自主與獨立等）等工作資源時，接受資源的個體會用與其所接受的價值相當的資源回報給資源提供者。已有研究表明，社會支持和情緒智力顯著相關[42]，情緒智力可以預測主觀幸福感[43]，工作幸福感正向預測主動性行為[44]。包容型校長開放性表現為樂于傾聽小學教師的意見；可用性則決定了包容型校長能夠及時有效地為小學教師提供專業的指導；易接近性是指包容型校長平易近人積極主動地關懷小學教師。由于包容型校長為小學教師提供一種資源上的支持，當小學教師感知到包容型領導給予的資源上的支持時，增強了他們的情緒智力，具有自我覺察自我和他人情緒，控制自我情緒的人會體驗到更多的主觀幸福感。作為互惠與回報，小學教師愈發主動行動，積極承擔職責內、外的工作任務，自發地推動學校組織的變革與創新。

4.教師心理所有權與情緒智力的鏈式中介效應分析

本研究還發現，心理所有權與情緒智力在小學校長包容型領導與教師主動行為之間起到鏈式中介作用。即小學校長包容型領導會通過心理所有權間接影響情緒智力來影響教師主動行為，形成了“包容型領導——心理所有權——情緒智力——主動行為”這一路徑。社會認同理論認為個體對于群體的認同是群體行為的基礎，個體通過社會分類，對自己的群體產生認同[45]。基于社會認同理論，包容型校長在日常領導中對小學教師展現了一種包容、親和、接近、共享、民主的領導風格，會使小學教師從靈魂深處體悟到自己屬于學校組織，并認同學校組織給自己帶來的價值感與歸屬感，從而對學校組織產生了高度的認同感，由此形成了心理所有權。占有心理學的理論將所有權感與所有權目標的積極態度、自我概念和對目標的責任感聯系在一起[30]。教師對學生與學校積極的態度、“愛生如子”“愛校如家”，將學生與學校視為自我同一體，教師教書育人、立德樹人，校榮我榮的強烈的責任感，都會顯著提升教師的情緒智力。幼兒教師情緒智力正向預測其主動行為[46]。主動行為在工作中，高情緒智力水平的更愿意主動關注、探索積極的人際關系網絡以及探索可以促進自身發展的行為[46]。亦即小學教師情緒智力越高，其主動行為就越多，小學教師的主動行為隨著其情緒智力的提高而增多。

（二）啟示

研究結果表明，小學校長包容型領導不僅能單獨正向預測教師主動行為，而且小學校長包容型領導能通過心理所有權的單獨中介效應、情緒智力的單獨中介效應以及心理所有權——情緒智力的鏈式中介效應三條路徑對教師主動行為產生正向預測作用。因此要提升小學教師的主動行為，不僅要提升小學校長包容型領導力水平，同時要增強小學教師心理所有權與情緒智力。本研究還發現，小學校長包容型領導、小學教師心理所有權、情緒智力均分分別為3.86、3.67、3.86，還有較大的提升空間。學校在實施人力資源管理過程中，小學校長應實行包容型領導風格，容納教師、尊重教師、認可教師、體諒教師，增強教師歸屬感、自我效能感、自我認同、責任感，增進教師的自我情緒知覺、他人情緒知覺、情緒運用能力和情緒控制能力，教師會產生更多的主動行為回報學校組織和個人，最終提升學校人力資源管理效能。