小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)

馬勇軍，趙雨佳，宋俊楠

（青島大學(xué) 師范學(xué)院，山東 青島 266071）

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體包括兩大部分，一是學(xué)科核心素養(yǎng)，二是跨學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)已經(jīng)體現(xiàn)在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，從強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)到注重學(xué)科素養(yǎng)成為課程教學(xué)的重大變革導(dǎo)向。而近幾年來，跨學(xué)科核心素養(yǎng)也得到了空前的關(guān)注，正在成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域新的理論增長點(diǎn)和實(shí)踐改革熱點(diǎn)，也給綜合實(shí)踐活動(dòng)、STEM、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等研究領(lǐng)域注入了新的活力。同時(shí)，國家對(duì)跨學(xué)科教育也一直十分重視。2010 年7 月，教育部在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》中提出了基礎(chǔ)教育“跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的科研與教學(xué)”綜合發(fā)展的任務(wù)要求[1]。2014 年3 月，教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出：“要充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能，開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動(dòng)，將相關(guān)學(xué)科的教育內(nèi)容有機(jī)整合”[2]?？鐚W(xué)科教育對(duì)教師提出了更高要求，培養(yǎng)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)刻不容緩。

從當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)狀況來看，大部分學(xué)校仍在定位全科教師培養(yǎng)。學(xué)者們對(duì)小學(xué)全科教師的內(nèi)涵詮釋普遍從學(xué)科的角度出發(fā)。如劉艷[3]、徐紅[4]等人認(rèn)為小學(xué)全科教師應(yīng)具備勝任小學(xué)階段多學(xué)科教學(xué)的能力，而邢喧子、鄧?yán)蠲氛J(rèn)為小學(xué)全科教師應(yīng)具備教授小學(xué)階段所有學(xué)科的能力[5]。隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，小學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)更加關(guān)注于人的發(fā)展而非學(xué)科本身，課程統(tǒng)整、STEM、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、跨學(xué)科教學(xué)成為小學(xué)課程改革的熱點(diǎn)。筆者認(rèn)為，小學(xué)教師培養(yǎng)也應(yīng)從全科教學(xué)定位向全人教育方向轉(zhuǎn)變，具備跨學(xué)科教育素養(yǎng)應(yīng)該成為小學(xué)教師職前培養(yǎng)的重要目標(biāo)。

基于此，本研究旨在闡明小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的內(nèi)涵、剖析小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，并提出小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的有效培養(yǎng)策略。

一、小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的內(nèi)涵

要理解“小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)”，應(yīng)結(jié)合小學(xué)教師的特點(diǎn)，深刻把握“跨學(xué)科”“跨學(xué)科素養(yǎng)”的內(nèi)涵。概念界定的基本思路如圖1 所示。

圖1 小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)概念界定思路圖

（一）跨學(xué)科

“跨學(xué)科”一詞，最早出現(xiàn)于20 世紀(jì)20 年代的美國，由哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)教授伍德沃斯首次公開使用[6]。20 世紀(jì)80 年代，該詞開始進(jìn)入中國視野，引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注和研究[6]。

長久以來，國內(nèi)外學(xué)者對(duì)“跨學(xué)科”的界定可謂仁者見仁，智者見智。Jonnes&Merrit 把跨學(xué)科定義為一種整合不同學(xué)科知識(shí)的能力[7]；Schmoch 認(rèn)為跨學(xué)科是不同學(xué)科整合的結(jié)果[7]；Relke 將跨學(xué)科定義為“整合的學(xué)問”[7]；我國學(xué)者杜俊民先生從“跨”字的含義出發(fā)，認(rèn)為跨學(xué)科是指“超越一個(gè)已知學(xué)科的邊界而進(jìn)行的涉及兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的實(shí)踐活動(dòng)”[8]；劉仲林教授將跨學(xué)科定義為“打破學(xué)科壁壘進(jìn)行涉及兩門或兩門以上學(xué)科的科研或教育活動(dòng)”[9]。

結(jié)合眾多學(xué)者們對(duì)于“跨學(xué)科”的理解，筆者認(rèn)為跨學(xué)科是指打破學(xué)科界限，促進(jìn)兩個(gè)及兩個(gè)以上學(xué)科互動(dòng)、合作、融合、整合的教育或研究活動(dòng)，是重建不同學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系的紐帶，是解決復(fù)雜問題和創(chuàng)新知識(shí)的有效途徑。

（二）跨學(xué)科素養(yǎng)

1997 年，OECD 發(fā)起“素養(yǎng)的界定和遴選”項(xiàng)目，并將素養(yǎng)定義為“在特定情境中利用并調(diào)動(dòng)包括技能與態(tài)度在內(nèi)的心理社會(huì)資源滿足復(fù)雜需要的能力”[10]；國際學(xué)生測評(píng)項(xiàng)目PISA 對(duì)素養(yǎng)的定義是“學(xué)生將學(xué)校所學(xué)的知識(shí)和技能應(yīng)用于日常生活，面臨各種情境和挑戰(zhàn)所具備的能力”[11]；我國在《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出核心素養(yǎng)是指“學(xué)生應(yīng)具備能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[12]。我國一些學(xué)者也提出了對(duì)“素養(yǎng)”的理解。趙雪晶基于詞源學(xué)的角度指出素養(yǎng)是人類個(gè)體經(jīng)由平時(shí)修養(yǎng)而形成的知識(shí)、能力和品德等[13]；王奕婷認(rèn)為素養(yǎng)是知識(shí)、技能、價(jià)值觀、情感等多個(gè)維度的整合[14]；鄒小明提出素養(yǎng)是知識(shí)、技能與態(tài)度的綜合表現(xiàn)，并強(qiáng)調(diào)了素養(yǎng)的過程性[15]。

綜合分析發(fā)現(xiàn)，素養(yǎng)是一個(gè)內(nèi)涵豐富且不斷發(fā)展的概念。筆者將其歸納為以下幾點(diǎn)：（1）素養(yǎng)是一種適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和挑戰(zhàn)的能力；（2）素養(yǎng)是一種穩(wěn)定的特質(zhì)系統(tǒng)；（3）素養(yǎng)包含知識(shí)、技能、情感、品德、價(jià)值觀等一系列要素。

結(jié)合對(duì)“跨學(xué)科”“素養(yǎng)”的理解，筆者認(rèn)為跨學(xué)科素養(yǎng)是指個(gè)體所擁有的促進(jìn)不同學(xué)科互動(dòng)、合作、融合、整合，從而解決復(fù)雜問題和創(chuàng)新知識(shí)的穩(wěn)定的特質(zhì)系統(tǒng)，包含知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等一系列要素。

（三）小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)

小學(xué)教師的特點(diǎn)很大程度上是小學(xué)教育的特性所決定的。小學(xué)教育不僅要使兒童掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，還要讓兒童在小學(xué)階段學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。更為重要的是注重培養(yǎng)兒童解決問題的能力，促進(jìn)兒童的德智體美勞全面發(fā)展，為兒童的終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。所以，小學(xué)課程（如道法、科學(xué)等）具有綜合性特點(diǎn)，即使語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程也要求緊密聯(lián)系學(xué)生生活，注重立德樹人。這就要求小學(xué)教師要突破學(xué)科界限，根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律和成長需要設(shè)計(jì)和實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)。結(jié)合跨學(xué)科、素養(yǎng)的內(nèi)涵，筆者認(rèn)為小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)是指小學(xué)教師整合學(xué)科內(nèi)容或設(shè)計(jì)跨學(xué)科問題進(jìn)行教育教學(xué)的基本理念、基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力。

二、小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)

小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)已成為核心素養(yǎng)背景下教師教育改革的必然要求，它是一個(gè)豐富的系統(tǒng)，涵蓋了理念認(rèn)識(shí)、知識(shí)、能力等一系列要素。但筆者認(rèn)為其基本結(jié)構(gòu)由哲學(xué)基礎(chǔ)、知識(shí)基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)、品質(zhì)基礎(chǔ)以及操作基礎(chǔ)五個(gè)“基礎(chǔ)”構(gòu)成，具體如圖2 所示。

圖2 小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)圖

（一）哲學(xué)基礎(chǔ)：對(duì)兒童及兒童發(fā)展核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)

小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的哲學(xué)基礎(chǔ)包含兩個(gè)層面，一是小學(xué)教師對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)；二是小學(xué)教師對(duì)兒童發(fā)展核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)。

第一個(gè)層面是對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。盧梭認(rèn)為，兒童有著不同于成人的特殊需要，他們有其獨(dú)特的想法和感情，成人不能拿自己的想法和感情去代替他們[16]。小學(xué)教師面對(duì)的是6—12 歲的兒童，因此教師必須走近兒童，認(rèn)識(shí)兒童，尊重兒童，從兒童的角度去理解兒童。安桂清教授也曾提出兒童學(xué)是教師教育課程的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)“以兒童為本”的重要方式[17]?！皟和瘜W(xué)”的概念最早由美國學(xué)者奧斯卡·克里斯蒙提出，他認(rèn)為兒童學(xué)是研究兒童身體機(jī)能、心理發(fā)展及生活環(huán)境的純科學(xué)[18]。不同的學(xué)者對(duì)兒童學(xué)有著自己的理解，但不管定義如何，大家普遍認(rèn)同的是兒童學(xué)注重兒童獨(dú)特的生理、心理、情感與需求，體現(xiàn)了對(duì)兒童學(xué)和兒童本身的尊重。

第二個(gè)層面是對(duì)兒童發(fā)展核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)?！昂诵乃仞B(yǎng)”，其英文為“Key Competencies”。2002年，“Key Competencies”一詞在歐盟關(guān)于《知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的核心素養(yǎng)》的研究報(bào)告中被首次提到，其認(rèn)為核心素養(yǎng)代表了一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合[19]。“核心素養(yǎng)”在我國受到廣泛關(guān)注源于臺(tái)灣中正大學(xué)的蔡清田教授指出“核心素養(yǎng)”對(duì)于中國教育改革的重要性[20]。自此之后，國內(nèi)學(xué)者展開了對(duì)核心素養(yǎng)的深入研究。林崇德等（2016）提出了“核心素養(yǎng)”是指學(xué)生在接受相應(yīng)的學(xué)段教育過程中，逐漸形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力[21]。2016 年9 月，在落實(shí)立德樹人根本教育任務(wù)、適應(yīng)世界教育改革趨勢以及全面推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的總體框架在北京師范大學(xué)正式發(fā)布。核心素養(yǎng)總體框架當(dāng)中以“全面發(fā)展的人”為中心，將核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、社會(huì)參與、自主發(fā)展三個(gè)方面，分別表現(xiàn)為六大核心素養(yǎng)：人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活[22]。教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)兒童發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和價(jià)值，打破“學(xué)科本位”的思想，站在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的高度，努力提升自己的跨學(xué)科教育素養(yǎng)。

在這兩個(gè)層面中，第一個(gè)層面即“對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)”是基礎(chǔ)，應(yīng)關(guān)注兒童的現(xiàn)在、尊重兒童現(xiàn)在、基于兒童現(xiàn)在；第二個(gè)層面即“對(duì)兒童發(fā)展核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)”是指引，要理解兒童的未來是什么樣子、未來對(duì)兒童意味著什么、未來兒童應(yīng)該具備何種素養(yǎng)，基于這些理解引領(lǐng)著跨學(xué)科教育的方向。只有以兒童發(fā)展為本，朝向兒童核心素養(yǎng)，才能不受學(xué)科限制進(jìn)行跨學(xué)科教育教學(xué)。

（二）知識(shí)基礎(chǔ)：各學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與貫通

小學(xué)階段以綜合課程為主，小學(xué)階段跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)較多，在跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中自然需要多個(gè)學(xué)科的知識(shí)。教師對(duì)各學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與貫通直接影響著跨學(xué)科教育教學(xué)質(zhì)量。換言之，一名教師若想提高跨學(xué)科教育素養(yǎng)，不僅需要對(duì)所任教學(xué)科的知識(shí)有較為科學(xué)、系統(tǒng)的把握，還必須廣泛學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)，使各學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通。

這里的各學(xué)科知識(shí)包含兩個(gè)方面：一是各學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)；二是各學(xué)科教學(xué)知識(shí)。在跨學(xué)科教學(xué)過程中，擁有扎實(shí)的各學(xué)科知識(shí)使教師在面對(duì)綜合性問題情境時(shí)，能夠充分調(diào)動(dòng)頭腦中與該問題相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，通過不同學(xué)科的相關(guān)聯(lián)系、運(yùn)用多學(xué)科的視角和方法引導(dǎo)學(xué)生在問題情境中解決問題。而豐富的各學(xué)科教學(xué)知識(shí)能使教師明確跨學(xué)科教什么、如何進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)以及何時(shí)進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。總之，對(duì)各學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與貫通，是小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的知識(shí)基礎(chǔ)。

（三）能力基礎(chǔ)：課程理解與課程整合能力

關(guān)于“課程理解”和“課程整合”，學(xué)者們對(duì)兩者有著豐富的詮釋。但作為小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的核心能力，筆者對(duì)這兩個(gè)概念有著新的理解——課程理解能力指向“跨什么”和“為什么跨”，而課程整合能力指向“如何跨”，理解什么是課程才能進(jìn)行課程整合，即課程理解是課程整合的前提。

在兒童發(fā)展核心素養(yǎng)理念的指引下進(jìn)行課程整合，勢必要打破書本、學(xué)科和學(xué)校的界限，開辟更為廣闊的課程空間。具體來看，教師進(jìn)行課程整合應(yīng)遵循以下三點(diǎn)：一是兒童為本，尊重兒童的興趣和需要；二是聯(lián)系生活，關(guān)注實(shí)際生活中的現(xiàn)實(shí)問題；三是依托學(xué)科，從不同學(xué)科的交叉點(diǎn)出發(fā)或用不同學(xué)科聚焦某一綜合性問題。因此，小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)所具備的課程整合能力應(yīng)是整合不同學(xué)科并突破單一課程形態(tài)進(jìn)行跨學(xué)科教育教學(xué)的能力。再反觀“課程理解”的概念，筆者認(rèn)為課程理解能力是指教師既能明確需要整合的學(xué)科內(nèi)容，又能了解不同學(xué)科、不同課程形態(tài)促進(jìn)兒童發(fā)展的價(jià)值。

（四）品質(zhì)基礎(chǔ)：合作意識(shí)與終身學(xué)習(xí)習(xí)慣

小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)對(duì)教師的認(rèn)知、知識(shí)與能力都提出了一定的要求。但不管是在多學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)貫通過程中，還是在課程理解與整合的過程中，教師的合作意識(shí)和終身學(xué)習(xí)習(xí)慣始終是這些過程得以順利進(jìn)行的內(nèi)在品質(zhì)支撐。

Ruggle 曾提出“合作團(tuán)隊(duì)關(guān)系”一詞能更好地代替“跨學(xué)科”，他所理解的跨學(xué)科并不是簡單的多個(gè)學(xué)科一起工作，而是擁有不同學(xué)科背景的多個(gè)個(gè)體用他們的專業(yè)知識(shí)來解決共有的問題[23]。的確，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中需要多個(gè)教師配合完成，甚至需要家校合作、家校社協(xié)同，因此教師的合作意識(shí)是進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的必要品質(zhì)。同時(shí)，跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中不可避免地會(huì)遇到知識(shí)能力的欠缺問題，這就需要教師在與他人合作的同時(shí)，自身也要具備終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣?？傊?，合作意識(shí)與終身學(xué)習(xí)習(xí)慣是教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的品質(zhì)基礎(chǔ)。

（五）操作基礎(chǔ)：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)組織

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的思想源于杜威，發(fā)展于克伯屈。1918 年，克伯屈首次提出項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的概念并進(jìn)行了實(shí)踐。近年來，隨著全球教育對(duì)“素養(yǎng)”的重視，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的有效途徑也得到了廣泛的關(guān)注。

20 世紀(jì)末，美國著名項(xiàng)目式學(xué)習(xí)研究機(jī)構(gòu)巴克教育研究所（Buck Institute for Education，BIE）將項(xiàng)目式教學(xué)定義為“學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)對(duì)與學(xué)科或跨學(xué)科有關(guān)的驅(qū)動(dòng)性問題進(jìn)行深入持續(xù)的探索，在調(diào)動(dòng)所有知識(shí)、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決新問題、形成公開成果中，形成對(duì)核心知識(shí)和學(xué)習(xí)歷程的深刻理解，能夠在新情境中進(jìn)行遷移”[24]。我國一些學(xué)者對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵也有著豐富的界定。周振宇認(rèn)為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是以解決問題為目的的超越學(xué)科的學(xué)習(xí)活動(dòng)[25]；郭華認(rèn)為，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是在系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科學(xué)習(xí)成就進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的一種綜合性、活動(dòng)性的教育實(shí)踐形態(tài)[26]；夏雪梅指出單學(xué)科的學(xué)習(xí)不能很好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，學(xué)生需要跨學(xué)科的實(shí)踐和學(xué)習(xí)，而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)指向?qū)W生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，可以融通學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)[27]。

綜合分析發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是圍繞具體的任務(wù)，通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)和實(shí)踐，提高學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的有效途徑。而教師在教學(xué)過程中起著不可或缺的主導(dǎo)作用，是教育教學(xué)活動(dòng)的組織者和實(shí)施者，是影響教育教學(xué)成效高低的核心因素。簡言之，教師對(duì)教學(xué)的組織決定著教學(xué)是否能夠順利、有效進(jìn)行。因此，學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，也無法脫離教師的指導(dǎo)進(jìn)行。教師對(duì)學(xué)生項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的組織能力是其跨學(xué)科教育素養(yǎng)的操作基礎(chǔ)。

三、小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的培養(yǎng)

教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的培養(yǎng)非一日之功，是一個(gè)持久而緩慢的過程。因此，在其內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，筆者將從小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置、培養(yǎng)過程和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)這三個(gè)方面提出相應(yīng)的培養(yǎng)策略，以切實(shí)促進(jìn)小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)的形成與提高。

（一）明確教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)目標(biāo)，運(yùn)用逆向設(shè)計(jì)思路規(guī)劃課程

20 世紀(jì)50 年代，拉爾夫·泰勒提出教育工作者應(yīng)以教育目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，組織規(guī)劃和具體開展課程開發(fā)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)了教育目標(biāo)的核心作用。威金斯和邁克泰（Grant Wiggins &Jay McTighe）在對(duì)泰勒的目標(biāo)模式進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了“逆向設(shè)計(jì)”模式，一種運(yùn)用逆向思維設(shè)計(jì)教學(xué)的方法模式。威金斯和邁克泰提出了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)步驟：（1）確定預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)；（2）確定如何證明學(xué)生達(dá)到理解標(biāo)準(zhǔn)與措施；（3）安排各種教學(xué)活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)[28]。

總之，逆向設(shè)計(jì)思路是以明確的目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于活動(dòng)設(shè)計(jì)，以促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成的一種設(shè)計(jì)思路。這一思路不僅可以用于課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)，在教師培養(yǎng)中也值得借鑒。在威金斯、麥克斯三步驟的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為小學(xué)教師跨學(xué)科教育素養(yǎng)培養(yǎng)逆向設(shè)計(jì)的三個(gè)步驟為：（1）確定小學(xué)教師進(jìn)行跨學(xué)科教育要達(dá)到的狀態(tài)。（2）確定評(píng)價(jià)這種狀態(tài)要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，即對(duì)兒童及兒童發(fā)展核心素養(yǎng)有深入的認(rèn)識(shí)并能運(yùn)用該認(rèn)識(shí)指導(dǎo)自己的教育教學(xué)行為；有著豐富的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)并能對(duì)其融會(huì)貫通；培養(yǎng)合作意識(shí)并養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣；能夠理解不同學(xué)科的價(jià)值，并對(duì)其進(jìn)行整合；理解項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的含義及意義，并能組織指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。（3）規(guī)劃支持該目標(biāo)的小學(xué)教育專業(yè)相關(guān)課程。在前兩個(gè)步驟的基礎(chǔ)上，小學(xué)教育專業(yè)在課程設(shè)置上應(yīng)把兒童學(xué)作為小學(xué)教育的重要核心課程，理解兒童身心發(fā)展特點(diǎn)、理解兒童精神世界與生活世界，在課程與教學(xué)論等課程中要強(qiáng)化課程理解、課程整合、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等內(nèi)容，同時(shí)協(xié)調(diào)好教育類課程與學(xué)科類課程、主教學(xué)科與兼教學(xué)科以及其他學(xué)科課程的關(guān)系。

（二）多采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方式，加強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的感受

組織學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是小學(xué)教師跨學(xué)科素養(yǎng)的操作基礎(chǔ)。如果說理解、認(rèn)識(shí)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的含義、價(jià)值是必要前提，教師自身具備項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的能力則是關(guān)鍵。在培養(yǎng)過程中，“教師”尚處在師范生階段，既有著學(xué)生的身份，又即將踏入教師的隊(duì)伍。因此，在這個(gè)階段采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方式，既能增強(qiáng)師范生對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的感受，又能為以后的跨學(xué)科教學(xué)打下基礎(chǔ)。

關(guān)于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的具體步驟，有學(xué)者提出五步驟、六步驟，也有學(xué)者提出七步驟。但無論是幾個(gè)步驟，都是以“項(xiàng)目開展前、項(xiàng)目開展中、項(xiàng)目開展后”這一邏輯來設(shè)計(jì)的。筆者更加認(rèn)可賀慧、張燕等學(xué)者所提出的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)五步驟：“項(xiàng)目提出、項(xiàng)目分析、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目執(zhí)行、項(xiàng)目評(píng)價(jià)”[29]。以“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施”課程為例。第一步，項(xiàng)目提出。根據(jù)本課程的課程目標(biāo)以及師范生的興趣，將項(xiàng)目確定為“開展數(shù)學(xué)文化活動(dòng)”。第二步，項(xiàng)目分析。在這一階段，要分析項(xiàng)目順利進(jìn)行需要哪些基礎(chǔ)知識(shí)和關(guān)鍵技能。例如，進(jìn)行該次數(shù)學(xué)文化活動(dòng)涉及數(shù)學(xué)知識(shí)、語文知識(shí)、美術(shù)知識(shí)等，同時(shí)還需要師范生的資料搜集與整合能力、小組合作能力、組織協(xié)調(diào)能力等等。第三步，項(xiàng)目設(shè)計(jì)。這一步需要制定詳細(xì)的項(xiàng)目計(jì)劃、確定項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)、確定活動(dòng)地點(diǎn)和時(shí)間。在將總項(xiàng)目劃分為“益智數(shù)獨(dú)”“數(shù)學(xué)謎語”“數(shù)學(xué)迷宮”“一筆畫”“數(shù)學(xué)史展示”六大板塊的同時(shí)，師范生們也兩人一組確定了各自的任務(wù)。第四步，項(xiàng)目執(zhí)行。師范生按照之前分好的小組，開始搜集資料、查閱文獻(xiàn)、設(shè)計(jì)游戲、制作展板等，并在規(guī)定好的日期，在固定的地點(diǎn)展開了趣味數(shù)學(xué)文化展覽活動(dòng)。第五步，項(xiàng)目評(píng)價(jià)。根據(jù)各個(gè)小組的展示成果、數(shù)學(xué)文化活動(dòng)的效果，教師和師范生們對(duì)各個(gè)小組都做出評(píng)價(jià)。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之后，師范生應(yīng)該及時(shí)回顧項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，并進(jìn)行自我反思和自我改進(jìn)，以不斷增強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的感受。

（三）注重跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐、指導(dǎo)與反思

我國教師教育培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀是教師在入職前就固定在單一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)。這一模式有利于夯實(shí)教師的學(xué)科基礎(chǔ)，保證學(xué)科教學(xué)的有效進(jìn)行。但只注重學(xué)科教學(xué)不能完全體現(xiàn)核心素養(yǎng)的訴求，更不能有效培養(yǎng)教師的跨學(xué)科教育素養(yǎng)。教師在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)理念的指導(dǎo)下，掌握了各學(xué)科豐富知識(shí)，具備了課程理解和整合的核心能力，獲得了組織學(xué)生開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵技能，但跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐效果仍然不太理想，很大一部分原因是其在師范學(xué)習(xí)階段缺乏跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐體驗(yàn)。

因此，必須要注重對(duì)職前教師的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐、指導(dǎo)與反思，充分利用“三習(xí)”機(jī)會(huì)加強(qiáng)師范生跨學(xué)科教學(xué)的體驗(yàn)?！叭?xí)”是指見習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)。在見習(xí)過程中，師范生通過觀摩綜合課程，如綜合實(shí)踐活動(dòng)等對(duì)跨學(xué)科教學(xué)形成初步的感知與了解；在研習(xí)階段，師范生可以就見習(xí)階段的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)成為一個(gè)跨學(xué)科教學(xué)的問題或課題；前兩個(gè)階段師范生尚處在對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的感知和討論階段，而在實(shí)習(xí)階段，師范生要真正進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。例如，可以要求師范生在實(shí)習(xí)期間至少設(shè)計(jì)和組織一次跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)在整個(gè)過程中，安排有跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)。在實(shí)習(xí)總結(jié)中，師范生應(yīng)加強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科教育教學(xué)的反思，甚至可以把自己的跨學(xué)科教學(xué)過程記錄為一個(gè)教學(xué)案例，或者延續(xù)到畢業(yè)論文中。