泰勒原理參照下對《培智學校義務教育生活語文課程標準》的探究

劉菁菁

（新疆師范大學教育科學學院）

生活語文是培智學校學生學習應用語言文化知識的重要載體，奠定了學生文化知識的學習和生活技能的養成，促進了學生的思維發展與功能改善。2016年12月，教育部印發的《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱《生活語文課程標準》）明確了培智學校生活語文的課程性質、基本理念、設計思路、課程目標與內容、教學實施與評價，在為培智學校語文教師的教學指明方向的同時，也為培智學生生活語文的學習提供了指導。

被譽為“西方現代課程理論基石”的泰勒原理作為課程領域中主導的課程范式，包含了“確定教育目標”“選擇教育經驗”“組織教育經驗”“評價教育計劃”四個基本問題。這四個基本問題周延了課程的研究范圍，是對課程這一復雜現象合乎規律的認識，同時也是所有人在面對課程問題進行思考和行動時無法回避的問題。現代課程開發的理論研究和實踐探索中都圍繞著這四個基本問題進行建構。在《課程與教學的基本原理》一書中，泰勒以“學習經驗”為線索，建設性地澄清和融通教育目的與課程、教學、評價之間的關系，對豐富教育目的及內涵具有重要的理論意義和實踐價值。

筆者從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四個維度，將《生活語文課程標準》中對泰勒原理的繼承與超越進行探究與思考，以幫助教師更好地理解與踐行課程標準，提升教學質量。

一、從教學目標入手，注重課程目標的多樣化

（一）對泰勒原理課程目標的繼承

1.堅持學生為本，關注學生個體差異

培智學校生活語文課標和泰勒原理最突出的結合點在于提升了教學活動中學生的地位。泰勒原理認為，為使學生有效參與，學校應針對學生特點，積極地為他們提供各種參與活動的機會。《生活語文課程標準》明確提出，關注學生個體差異，高度重視不同程度、不同障礙類型學生學習語言文字的特點和需求。尤其強調語文課程應滿足智力障礙學生的生活需要，教師在進行課程安排與組織時應以學生生活經驗和生存需要為出發點，突出“以學生為本”的理念。

2.堅持與時俱進，關注學生未來發展

泰勒原理指出：“教育目標的設定應結合社會發展和未來發展的需要。”《生活語文課程標準》在培智學校生活語文課程總目標中提出，要讓學生“在生活實踐中學習和運用語文知識和技能，為其適應生活和適應社會打下基礎”。可以看出，課程目標的制定關注學生未來和堅持與時俱進，為學生適應社會、融入社會奠定了基礎。此外，在《生活語文課程標準》的教材編寫建議中也體現了時代性特點，關注對學生的未來發展和社會發展需求，為學生平等參與社會生活打下語言文字基礎。

3.堅持審定依據，關注專家評審建議

審定依據是指課程標準審定過程中要綜合相關專家的研討、評議的意見和意識形態的要求。泰勒原理中的課程標準強調來自專家的建議，學科專家的建議是指一門學科對那些要在該學科領域從事深度研究的學生提供什么樣的基礎教學，對那些不打算成為該學科領域專家的學生的教育能做出什么貢獻。基于此，評審專家團隊多次對培智學校生活語文課程標準的編制進行了評審和評議，其評議結果成為課標內容的重要依據之一。

（二）對泰勒原理課程目標的超越

1.對“行為目標”的超越

為適應社會發展，培智學校生活語文課程標準在借鑒泰勒原理的基礎上揚長避短，將生活語文的總目標細化為“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標，使實施過程具體而細致，在一定程度上體現了對泰勒原理中“行為目標”理論的超越，有利于培智學校生活語文的實施。

首先，在知識與技能上要求“掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和技能，具有初步的聽、說、讀、寫能力和社會交往能力”。

其次，在過程與方法上要求“養成良好的學習習慣，能在生活實踐中學習和運用語文知識和技能，為其適應生活和適應社會打下基礎”。

最后，在情感態度與價值觀上要求“培養熱愛祖國語言文字的情感，在語文學習的過程中培養學生熱愛祖國、熱愛人民、熱愛中國共產黨，促進形成健康的審美情趣、積極的生活態度和正確的價值觀”。

泰勒認為：“真正的教育目標是讓學生的行為模式發生顯著的改變，任何對教育目標的陳述應該都是對學生應發生的改變的陳述。”對于泰勒的行為目標中是否包含內隱的情感態度成分，當前的研究“仁者見仁、智者見智”，不過可以肯定的是，泰勒沒有把教育的實質內涵和目標的陳述聯系起來，而只是關注了目標的內容和行為兩個方面。因此，《生活語文課程標準》在三維目標的設定上是對泰勒原理“行為目標”的超越。

2.對“結果性目標”的超越

泰勒原理線性的結構決定了其教育目標是一種結果性目標，課程評價實質上是一個確定課程與教學實際達到所設目標的程度的過程，通過追求預設性的教育目標，用外顯性的行為結果來表達學習所應該達到的程度，這就是泰勒原理在課程評價階段所追求的“結果目標”。而語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，在課程目標制定中也融入了實踐體驗性的行為動詞描述，如“感受”“體驗”，來強調學科學習的實踐性。《生活語文課程標準》旨在讓學生通過感知、體驗、參與等多種方式進行語言文字學習，如我會聽，聽詞語；我會讀，認讀詞語，跟讀詞語、句子；我會說，結合場景說句子。《生活語文課程標準》通過創設情境化和個性化的語言學習環境，鼓勵學生積極參與、體驗和發展。這一實踐性目標的制定是對泰勒“結果目標”的超越，既符合了學科特征，又使學生充分感受到學習過程的體驗性。

3.對“預設性目標”的超越

泰勒原理中教育目標的實質是一種“預設性目標”，即圍繞目標，計劃好先做什么、后做什么，為實現目標進行質量監控的具體教學措施是什么。由此可以看出，預設性教育目標的制定過程是一個機械、線性的封閉體系。作為整個課程的起點與歸宿，預設性教育目標賦予課程制定與實施具有較強的操作性，但它忽視了學生的主體性，限制了教師的創造性，使教學活動變成一種機械化、公式化的活動。《生活語文課程標準》堅持了“預設性教育目標”與“生成性教育目標”相結合。學生的發展是一個動態的過程，因此我們不能固守既定的教育目標。生成性的教育目標和預設性的教育目標相結合，使得培智學校生活語文課程促進智力障礙學生自由、充分地發展。

二、從課程安排入手，注重課程內容的生活化

（一）對泰勒原理課程內容的繼承

課程內容是實現教育目標的唯一材料，也是課程開發的有機構成。為保障所選教育經驗能夠更好地實現教育目標，泰勒原理將課程目標細化到“行為方面”和“內容方面”。“行為方面”是指“欲使其在學生身上發生的那種行為”；“內容方面”則是指“該行為將運用的內容或領域”。“行為方面”與“內容方面”二者相互聯系，對應起來共同構成二維分析的具體表格，具有很強的操作性。同樣地，《生活語文課程標準》中也將目標細化到行為和內容兩方面，如表1所示。

表1 《培智學校生活語文》二年級上冊第一單元的課程目標及內容

（二）對泰勒原理課程內容的超越

1.關注學生學習生活領域

堅持生活導向，靈活選擇教學內容。從課程內容選擇上看，《生活語文課程標準》積極關注智力障礙兒童的學習生活領域，確立了學生適應生活、適應社會所需要的課程內容，課程內容選擇相對廣泛，涉及到學校生活、個人生活、家庭生活、自然與社會、國家與世界幾個方面。如培智學校生活語文二年級上學期的學習內容（見下頁表2）。

表2 《培智學校生活語文》二年級上學期的學習內容

2.關注學生身心發展規律

關注發展水平，科學安排教學內容。超越兒童現有智力水平的課程內容會造成其學習負擔，過淺的教育內容則不利于兒童的發展。為此，《生活語文課程標準》在課程內容選擇方面要充分考慮到智力障礙兒童的身心發展規律，確定針對不同程度智力障礙學生的課程內容與要求。在教學活動應針對不同學生的發展水平和能力，靈活選用教材，滿足不同學生的發展需要。同時，課程實踐活動內容的選擇應注重內容的結構性、思想性與知識性，同時還要注重操作性、應用性和發展性。

三、從課程組織入手，注重課程實施的靈活性

（一）對泰勒原理課程組織實施的繼承

就課程實施而言，泰勒原理分別從組織的標準、要素、原則、結構和設計組織單元的過程等方面對學習經驗的組織過程進行論述。其中，有效組織的標準包括連續性、順序性和整合性。

連續性是指主要課程要素的直線式重復，即在一定的時間內，圍繞一定的教育目標對學習者進行連續性的刺激，以促成學習目標的實現。《生活語文課程標準》要求加強相鄰學段間課程內容的銜接。

順序性即課程的垂直組織規則，是根據學生的認知規律對課程內容安排的先后問題，哪些先教，哪些后教，如何安排以利于學生學習。《生活語文課程標準》要求課程內容由易到難，根據從簡單到復雜，由熟悉到陌生的順序安排。根據學生的年齡層次、接受能力及學科特點，揚長避短，充分發揮各種排列順序的優勢。如“會說出校園名稱”“會與老師一起逛校園”“可以獨自在校園里走走”。

課程組織的整合性是指課程經驗的橫向聯系。一方面，《生活語文課程標準》要求多學科合力使學生形成完整的觀點、技能和態度，旨在讓課程中包含的內容在不同年級、不同學習階段，或同一課程中的不同主題間，予以銜接、關聯或重復。即以一個學科或領域為核心，其他學科或領域依此核心來設計課程內容。如以“常見的蔬菜”為主題，將生活適應、生活語文、生活數學、繪畫與手工等相關學科進行整合：在生活適應課中，要求學生會指認幾種常見的蔬菜；在生活語文課中，要求學生會指認詞語“黃瓜”“西紅柿”“茄子”等幾種常見的蔬菜名稱；在生活數學課中，要求學生會數出有幾種不同的蔬菜；在繪畫與手工課中，要求學生會用黏土做出不同的蔬菜形狀。另一方面，體現在認知、情感、技能的統整，如以二年級生活語文“刷牙”為例，在知識與技能上，會認讀“刷牙”“漱口”的詞語；在過程與方法上，以生活經驗為基礎理解詞語的含義；在情感態度與價值觀上，理解刷牙的重要性，養成每天刷牙的好習慣。課程的整合性同樣要求課程內容與學生產生聯結，與學生所處的生態環境產生聯結。

（二）對泰勒原理課程組織實施的超越

泰勒原理中課程實施有很強的計劃性，能夠較好地實現教育目標，但整體而言僅涉及學習經驗如何組織，并將其視為一個封閉的系統。當前課程實施過程應該是一個教與學的動態過程，教師的職能與學生轉變的過程。《生活語文課程標準》強調，教學中要重視學生綜合性學習，圍繞教學主題開展實踐性活動，其具體表現為以下兩方面：其一，強調學生對聽、說、讀、寫的有機聯系；其二，實施生活化教學，依據學生生活已有經驗，充分利用學校、家庭、社區教育資源。由此可以看出，培智學校生活語文課程的實施是一個動態過程。

四、從評價方式入手，注重評價功能的發展性

泰勒原理指出：“評價的過程實質上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標程度的一個過程。”基于泰勒的課程目標評價模式，筆者從評價程序、評價目標、評價方法、評價主體、評價功能五方面對《生活語文課程標準》進行解讀。

（一）對泰勒原理評價模式的繼承

1.評價程序嚴密化

從確定教育到教育結果的評價與分析，泰勒目標評價模式具有一套嚴密的評價程序，其具體可分為7個步驟，即確定教育計劃目標、界說每一個目標、確定目標情境、設計呈現情境方式、設計獲取記錄方式、確定評定使用計分單位、設計獲取代表性樣本的手段。泰勒目標評價模式通過對目標行為的表述，具有可操作性，教師可準確清晰地判斷學術目標的達成情況。培智學校生活語文同樣圍繞著這7個步驟展開。

以培智學校生活語文二年級上冊第一課《好學生》為例，評價步驟包括：第一步，確定教育計劃的目標，即傾聽與說話；第二步，根據行為和內容來界說每一個目標，即“我會聽”“我會讀”；第三步，確定使用目標的情境，即結合場景說句子“上課時，我們要____”；第四步，設計呈現情境的方式，即在教室的課堂情境中；第五步，設計獲取記錄的方式，即教師觀察與記錄；第六步，確定評定時使用的計分單位，即以回答正確個數為單位；第七步，設計獲取代表性樣本的手段，即教師觀察描述、家長的評語。

2.評價目標明確化

泰勒指出，以教育目標為核心的評價方式對實際教育活動具有標準的導向功能。目標代表著對學生行為產生變化的期望，而評價是判定這些行為變化實際發生程度的標準。目標的確定是課程評價的重點，所以在評價的過程中需時刻關注目標的達成，滿足不同智力障礙程度學生對語文教育的差異需求。《生活語文課程標準》分別設定了針對不同障礙程度學生的評價目標，如“傾聽與說話”“寫作與習作”兩個學習領域（見表3）。明確的評價目標使得教師對不同水平學生的語文學習能力和教育需求提出科學的教育期望，實施差異的教學方法，提供滿足其發展需要的教育支持。

表3 “傾聽與說話”“寫作與習作”學習領域的學生評價標準

3.評價方式多元化

泰勒反對把評價看作“紙筆測驗”，所有關于教育目標所期望的行為有效證據都是一種合適的評價方法。在《生活語文課程標準》中同樣明確地指出教師應恰當地運用多種方式進行評價：從評價模式上看，堅持定性與定量結合，過程性與終結性結合；從評價的主體上看，堅持教師評價、家長評價、自我評價、學生互評相結合；從評價結果的呈現方式上看，可采用繪圖、口語、書面語、觀察描述、案例分析、成長檔案等；從評價方法看，可采用觀察記錄、問卷調查、面談、討論等。

（二）對泰勒原理評價模式的超越

泰勒評價模式同樣存在著一些不足，如忽視了對目標自身的評價，即對目標的合理性沒有加以評價；過于關注預期目標的達成，忽視對非預期性效果的評價；關于教育管理者對目標的制定較少考慮學生的需要；以統一的標準評價自由發展的個體，忽視評價方式的多元化。

針對以上缺陷，培智學校生活語文課程評價進行了如下調整。

1.關注目標制定的合理性，實現對“目標自身評價”的超越

《生活語文課程標準》評價的根本目的是為促進學生發展、改善教師教學。因此，課程評價依據課程標準中的學習目標和內容要求，針對不同學生的學習特點和身心發展情況采取合適方法，力求準確反映學生的學習水平，做出學習狀況評價。

2.關注評價結果的生成性，實現對單純“預設性目標”的超越

《生活語文課程標準》在找準學生學習和評價的起點后，對學生的生活語文知識與技能進行全方位、持續性的評價。通過積累學生發展性過程資料，真實地反映學生的學習歷程。

3.關注評價主體的需求性，實現對評價參與人員單一性的超越

《生活語文課程標準》中對于評價的要求是，根據學生的需要，讓家長、社區相關人員、專業人員多方共同參與評價活動。在語文教學活動過程中，除了語文教師評價學生的語文能力外，其他相關學科的教師、家長也逐漸參與到語文評價體系中，多方人員的參與使得學生的評價更為客觀、全面。

4.關注評價對象的發展性，實現對固守既定化評價的超越

《生活語文課程標準》強調評價不能僅僅停留在對當前學生已有水平的反映，更應關注學生的動態成長，激發學生的多方面潛能。因此，教師要以動態發展的眼光去評價智力障礙學生，打破固守既定化的評價模式。在教學過程中教師要充分關注智力障礙學生的認知變化，運用多把尺子來衡量學生的發展，提供教學支持讓學生適時生成。

5.關注評價功能的支持性，實現對評價功能內涵的超越

《生活語文課程標準》對泰勒評價模式的內涵進行了延伸。評價的功能發生了轉變，評價具有檢查、診斷、反饋、激勵等多功能。

首先，評價發揮的功能更多的是一種支持性的服務，教師通過支持性評價策略促進學生的發展。如對“聽”這一目標領域進行評價時，應注意對不同能力的學生設置不同的能力標準，對于能力差的學生，將“聽”這一目標設置為“注意聽”，強調學生應具有學習意識，同時強調學習的主動性；對于能力較好的學生應要求其聽懂詞語，強調學習的質量與效果。

其次，評價可作為一種激勵機制，它在激發學生學習興趣的同時，引導學生彌補不足，增強學生自信心。

最后，對于教師而言，評價可幫助教師在課堂教學中不斷發現教學問題，完善教學過程，提高教學質量，實現“教、學、評”三者的一致性，實現“教”為“學”服務、“評”為“教”與“學”服務。