大學生支教扶貧現狀調查

□文/張夢雪 漆心雨

（西北大學公共管理學院 陜西·西安）

［提要］在教育資源分配不均現實背景下，提升貧困地區教育質量是扶貧開發的重要任務，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。本文在精準扶貧時代背景下，以支教扶貧為研究對象，將參與支教活動、規模龐大的大學生群體視為人才資源，通過文獻查閱與整理，結合實證分析，總結大學生參與支教活動的實踐特點及傳統的支教模式；探索影響支教效果的因素，并在此基礎上以符號互動論為切入點，提出在精準扶貧戰略下大學生支教扶貧創新模式——互動新模式。

一、大學生支教扶貧研究背景

（一）時代背景。2015年11月《中共中央國務院關于打贏脫貧攻堅戰的決定》提出，“扶貧先扶智，增強貧困人口自我發展能力”，指出要將文化扶貧、教育扶貧作為脫貧攻堅的重要推手，發揮教育在脫貧攻堅工作中“扶志”“扶智”作用。2020年4月召開了教育部脫貧攻堅工作領導小組會議，會議強調，要以總攻統攬教育脫貧攻堅工作，發揮直屬高校和全教育戰線的力量，打好教育脫貧攻堅總攻戰。

響應國家政策，大學生的支教活動圍繞著“教育與扶貧”的內容展開，多所高校秉著“扶貧先扶志”“扶貧必扶智”的理念，為高校大學生參與支教活動提供活動平臺，通過教育促進貧困人口實現從物質到精神的“雙脫貧”。

（二）理論背景。從教育與扶貧的關系來看，學界對教育和貧困間的關系持不同觀點。傳統觀點與人力資本理論相近，將教育視為提升人力資源的主要手段。例如，關愛萍在研究中提到，教育投資顯著降低了家庭的貧困發生率，并有明顯的增收效應。陳靜、葛霄、譚珍諾、朱富康、張宇寧從知識獲取的層面提出大學生短期支教提高被支教兒童的學習興趣及增加被支教兒童的知識。另一種觀點認為，教育扶貧產生負向效果出現“教育致貧”現象。例如，蔡文伯提到，教育財政支出促進了貧困減緩，其影響力度受到經濟水平的門檻約束。

學者們在研究影響教學成效因素時，主要集中在自身素質（教學能力、教學態度）、教學過程（教學方式、教學內容、課堂組織）、交流互動（師生互動、隊員間互動、后期長效互動）三個方面。在自身素質方面，姚熠、趙小雪等認為在參與支教類公益課程前，應該對大學生支教服務所應具備的能力和素質（如教育理論、教學技能、學生管理技巧等）進行訓練，提高服務質量。在教學過程方面，郝淼將教學特征分為教學內容、教學方式、課堂組織、教學能力、教學態度和語言特征六個維度，通過實證分析得出教師的教學特征與教學效果呈顯著的正相關。在交流互動方面，楊廣秀發現老師在教學過程中過于重視理論性知識、缺少因材施教、未重視師生間與生生間交流互動，提出多元互動式教學。

本文結合以往研究成果，通過支教的各環節，研究支教成員間、支教者與被支教地學校與學生間以及在支教結束后的互動情況，探索實際支教活動中交流互動對被支教地區學生學習成績的顯性提升和志向樹立的隱性影響。

二、西安市大學生支教扶貧現狀

（一）大學生支教活動的實踐特點。結合訪談內容，從參與支教活動的“教授者”——支教大學生與“接受者”——被支教地區學生兩個主體出發，對西安市大學生各階段的支教活動的共性特點進行描述性分析。根據完整的支教流程，將大學生支教活動劃分為前期準備、支教實施兩個階段。

前期準備階段包括兩個方面，即信息獲取和選拔培訓。一方面大學生得知支教信息的渠道主要依賴學校宣傳（88.33%），參與以高校志愿性社團為主的支教活動，而較少通過同學介紹（18.75%）、自主查閱（10.42%）等方式得知相關信息；另一方面64.58%的支教成員經歷過選拔階段且多為社團內部參與，選拔形式按頻次排列如下：簡歷篩選、面試、筆試；其中97.92%的支教者接受過教案準備、PPT制作等教學技能和溝通技能培訓。

支教實施階段，劃分為以下幾點進行分析：由時間區分的支教性質、被支教年級、課程內容與互動。首先，由訪談整理可知，支教活動多為短期支教。時間多在半月或1～2月左右，存在學期內支教與暑假支教兩種方式。其次，接受支教的在讀學生以初中（52%）為主，而4～6年級（27%）學生和1～3年級（18.75%）較少，他們處于觀念與思想的形成期，能通過支教所學達到思想啟蒙的目的。最后，支教內容仍以義務教育課程（77.08%）為主，而一些旨在提高貧困地區學生能力的特殊性課程，如美術、音樂、體育、心理輔導等開設少（22.92%）。在調研中，約有25%的被支教學生反映希望豐富教學課程，在開展常規性義務教育課程的同時，適當開展體育比賽、心理輔導、藝術鑒賞和計算機等第二課堂活動。除此之外，“我希望他們上課的時候可以多交流自己的親身經歷，課間多做一些活動”，許多被支教學生希望增加課堂上的提問、互動環節；在課后有各類游戲或活動來增強老師同學間的交流互動。

（二）傳統支教模式總結。筆者通過訪談整理與文獻收集，對傳統的支教模式進行總結，將支教活動分為三個階段：準備期、實踐期、反饋期；四個主體：支教大學生、被支教地學校、被支教學生、第三方組織；兩種方式：線上、線下。圖1描述的是支教活動準備期環節，涉及三個主體，即支教大學生、被支教地區和第三方組織間的交流互動。除前面介紹過的隊員選拔、教案準備與修正、技能培訓外，在正式授課前，支教大學生會了解被支教地區學生的課程進度，據此來安排授課內容。這種聯系可以分為直接、間接兩種。一種是支教大學生方直接與被支教地區聯系，主要負責人是老師或是社團負責人；另一種是間接方式，即需要中間第三方社會組織發揮橋梁作用，“如果是線下支教，我們目前還沒有自己專門的支教點，主要是和其他組織共同合作，由他們負責聯系具體支教點。”——陜西師范大學H某所在社團就采用同第三方組織合作的形式聯系支教學校。可以看出，由于有間接同被支教地區聯系的情況且高校支教團隊多為短暫組隊，隊員流動性大，因而長期的聯系維系比較困難，如高校中大多支教活動都是由志愿性社團承擔的，掌握被支教地區信息的多是總負責人，若負責人退出社團易導致支教不延續。（圖1）

圖1 支教活動準備期環節圖

圖2描繪支教活動的實踐和反饋期，構成以支教大學生為主體的雙向循環模式。在整個過程中，存在著線上、線下兩種支教方式，在疫情特殊時期，線上支教逐漸成為節約成本、涉及面廣的首選，但該階段仍有不足，即志愿社團對于反饋信息的收集并不充分。首先，在傳統的支教活動中，由支教大學生擔任臨時班主任進行班級管理，并會以日或活動為周期的復盤來回顧支教過程中的得與失，但這種回顧活動也呈現出階段性的特點，而不是延續性的，即很可能出現在舊問題未解決的情況下新問題又出現的情況。其次，受支教年級限制，學生不常接觸手機，多由學生家長同支教者聯系，而他們成為信息的次要接觸者。（圖2）

圖2 支教活動實踐、反饋期雙向循環圖

三、西安市大學生支教扶貧效果分析

（一）數據來源與變量設定

1、數據來源。本次支教效果影響因素分析以陜西省西安市為例，向支教大學生和被支教地區學生定向發放問卷各48份、45份，并進行數據分析。

2、變量設定。因變量為大學生支教成效，包括扶“智”，即學習能力；扶“志”，即思維觀念兩方面成效。自變量為影響大學生支教成效的因素。本文將問卷中17個問題劃分為三個類別：大學生自身素質（因子1）有6個題項，涉及教學能力與教學態度；教學過程（因子2）有5個題項，主要涉及教學方式、教學內容、課堂組織；交流互動（因子3）有6個題項，包括師生互動、隊員間互動、后期長效互動。具體維度可見表2。

表2 支教大學生問卷分析模塊—因子載荷系數一覽表

（二）信度分析與效度分析

1、信度分析。由表1可知：Cronbachα系數為0.799＞0.7；“項已刪除的α系數”任意題項被刪除后，信度系數不會明顯上升，說明題項不應該被刪除處理；分析項的“CITC值”均大于0.4，說明分析項之間具有良好的相關關系，同時也說明信度水平良好。綜上所述，該數據信度質量高，可用于進一步分析。（表1）

表1 支教大學生問卷分析模塊-Cr onbach信度分析表

2、效度分析。使用驗證性因子分析進行效度檢驗，分析結果如表2、表3所示。（表2、表3）

表3 問卷分析模塊——模型AVE和CR指標結果一覽表

針對表2共3個因子，17個分析項進行了驗證性因子分析，標準化載荷系數絕對值均大于0.6且呈現出顯著性，意味著有著較好的測量關系。表3的3個因子對應的AVE值均大于0.5，CR值均高于0.7，意味著本次分析數據具有良好的聚合（收斂）效度。

（三）影響因素分析

1、相關性分析。為探究支教大學生三個特質自身素質、支教過程、交流互動與被支教學生“智”“志”提升間的相關性。選擇Spearman進行相關性分析。

由表4可知，“智”“志”與自身素質、交流互動、教學過程之間的相關系數值處于0.468～0.933之間，且均呈現出0.01水平的顯著性，說明之間有著顯著的正相關關系，即變化教學過程、交流互動、自身素質都能對支教效果即“志”“智”兩方面產生正向影響。（表4）

表4 問卷分析模塊——Spear man相關-標準格式一覽表

這印證了問卷回收與訪談數據中有近90%的人覺得支教活動在學習能力與思維觀念這兩方面對自身有較大影響。從第一方面看，92%左右的學生明顯提高了對學習的熱情，有超一半以上的人其學習成績提高10～20分。此外，有超90%的學生表示自己的學習方法得到進一步優化且自主學習能力得到明顯提升，超80%的學生在能良好接受支教老師的教學內容后有效利用教學內容解決實際生活中遇到的問題。另一方面支教活動促進個人的長遠發展。多數學生能對生活有自己的規劃，并設定了較為清晰的目標。有超95%的被支教學生逐步認識到教育的重要性，持有繼續接受學習和做有用的人的積極想法，想通過個人努力打破貧困局限，體現扶貧工作中“志”的樹立。

2、回歸分析。根據相關性分析結果與文章主要探究方向，下面對交流互動與“智”“志”進行回歸分析，探究其影響關系情況。

（1）交流互動與“智”。通過對模型進行F檢驗時發現模型通過F檢驗（F＝16.408，p＝0.000＜0.05），說明模型構建有意義。模型公式為：“智”＝14.235+0.082×A1+0.168×B1+0.292×C1+0.098×D1+0.109×E1+0.147×F1，模型R方值為0.722，意味著交流互動6個題項A1-F1可以解釋“智”的72.2%變化原因，其中“在支教結束后，您經常和被支教學生保持持續的聯系”對“智”的影響因素最大。（表5）

表5 線性回歸分析結果一覽表

（2）交流互動與“志”。通過對模型進行F檢驗時發現模型通過F檢驗（F＝4.851，p＝0.001＜0.05），說明模型構建有意義。模型公式為：“志”＝17.249+0.451×A2-0.018×B2+0.039×C2+0.165×D2+0.205×E2+0.142×F2，模型R方值為0.434，意味著交流互動6個題項A2-F2可以解釋“志”的43.4%變化原因，其中“您重視和學生之間的課堂互動”對“志”的影響因素最大。（表6）

表6 線性回歸分析結果一覽表

四、互動“新”模式實施途徑

根據傳統支教模式過程中出現的實踐難點，本文以支教全過程中的交流互動為切入點，構建新互動模式。（圖3）

圖3 支教全過程中的交流互動模式圖

（一）構建支教三方有效的交流模式。支教“三方”有效的交流模式主要是指通過支教大學生、被支教學校、被支教學生三方的有效交流，激發貧困地區被支教學生的自主脫貧意識，促進學生“智”與“志”的提高。主要包含以下三個層面：

1、支教大學生間的交流互動。在前期信息獲取與準入培訓階段，高校可拓寬宣傳渠道，吸納更多有志愿、有能力的非社團成員，并通過成員間備課與試講經驗分享、溝通技巧和安全教育培訓，提高支教團隊素質；在支教實施階段，形成并利用周期性的支教復盤來尋找突破點，善于利用紙質文檔或影像資料來記錄經驗和教訓，以便成員間的經驗傳遞；在活動結束后，各高校支教組織可充分利用網絡渠道，營建網上“支教成果分享平臺”，將各高校的支教成果以及被支教地區情況，超越學校的界限做到資料共享、優勢互補。而在整個活動過程中，成員間的有效交流可以減少團隊摩擦的出現。

2、與被支教學校的信息反饋。高校大學生要積極地建立與被支教學校的長期定點合作，并建立長期溝通機制以實時掌握支教地區情況，了解學生教學進度并及時調整教學方案，方便后期教學成效的調研與跟進。被支教地區學校也要積極配合支教大學生的工作，針對支教大學生的問題提供建議和指導。

3、與被支教學生的課堂互動。在課堂互動過程中，被支教學生在教師的引導下也會發生自主的互動行為。支教大學生可通過講述、提問、呈示、傾聽、引導、答問、參與、質疑、反饋、評價等方式，明確教學目標，提高教學雙方互動行為效率，提升學生課堂表現。

（二）大學生支教扶貧長效互動機制

1、做好支教結束后的跟蹤與調研。開展回訪調研工作，完善共建共享、共學共研持續機制。一方面在支教活動結束后，支教大學生可充分利用現代科技手段，開展后續支教成效的跟蹤與交流，定期聯絡、持續關注被支教地區的狀況與需求；另一方面大學生對支教中的問題分析、效果評價、方式和方法探索都將為今后的支教活動提供借鑒，而支教活動也在實踐——總結創新——再實踐的過程中不斷提升，實現支教經驗共享傳遞，促進學生志與智的提升。

2、情感陪伴常態化。建立線上教育陪伴體系。一方面可以讓支教大學生實時了解學生的學習情況與思想狀態，提高被支教學生的志與智；另一方面可以讓大學生與孩子有一個談心交流的平臺，保障孩子們在支教結束后仍然能找到情感傾訴的對象，通過長期的陪伴，引導孩子們建立正確的人生價值觀，形成長久的心靈引導，做到情感陪伴常態化。

通過實證研究表明，支教大學生的自身素質、教學過程、交流互動都對被支教學生的“智慧”與“志向”有著顯著的正相關關系，而其中交流互動作為貫穿支教全過程的一個重要環節，對于支教成效更為重要。支教大學生作為支教活動的主體通過新互動模式的運用，能夠有效促進被支教學生的學習效果，包括志向的樹立與智力的提升。除此之外，支教結束后的跟蹤調研與情感陪伴常態化的長效互動機制能夠在支教結束后最大化地將支教隊伍的精神內涵、支教理念與方法進行傳承，幫助被支教孩子正確價值觀的形成。