日本幼小銜接課程的實踐路徑、成效及經驗

任丹萍，趙慧君

（長春師范大學教育學院，吉林長春 130000）

日本基礎教育在政府主導下憑借其公共服務和公共事業的獨特優勢得以迅速、均衡地發展。其中日本幼小銜接起步較早，發展過程中雖然受到第二次世界大戰的重創，但也能通過借鑒發達國家的先進理論和寶貴經驗來及時調整教育戰略，憑借大刀闊斧的教育改革迅速扭轉日本國內教育的萎靡局面。自明治時期的初探到20世紀90年代，日本始終處于幼兒園小學化的試誤階段，隨后1989年修訂的《幼兒園教育要領》才將幼兒園從分科教學轉變到綜合教學上來。

“小一問題”是指剛入學的一年級學生在課上呈現出好動、焦躁、輕微厭學，難以適應集體生活的狀態，一般持續幾個月。20世紀90年代，日本“小一問題”的日趨嚴重使日本幼小銜接課程成為備受矚目的熱點課題，探索與開發銜接課程新路徑亦被視為問題解決的主要應對方式。21世紀終身教育思潮的涌進動搖了日本以往強調幼兒園與小學獨立性的傳統觀念。2004年，日本中央教育審議會提出“幼小一貫教育學?！庇媱潱鞔_要求幼小學段共同編制銜接課程。至此，日本幼小銜接舉措的重點開始轉向“銜接課程”上來。日本東京都教育委員會2009年11月12日公布的調查數據顯示，23.9%的公立校長和19.3%的教師認為，平均每4所小學就有1所產生了“小一問題”，可知這一社會問題仍未得到有效抑制。[1]

鑒于這一狀況，日本政府多次修訂以《幼兒園教育要領》與《小學校學習指導要領》為代表的日本幼小銜接相關法案，增加國內示范校數量，提升多方利益者的銜接意識，創設銜接適宜環境等，以此來推動日本幼小銜接課程的持續性優化，試圖遏制“小一問題”的蔓延。日本幼小銜接課程不僅包括幼兒園大班與小學低年級課程之間的簡單銜接，還包括學科領域之間的銜接。此外，學校、家庭和社會三方的協調合作也不可忽視。

一、日本幼小銜接課程的實踐路徑

日本幼小銜接課程得以長足發展與教育委員會、學前教育機構①日本學前教育機構主要包括幼稚園、保育所和幼保連攜型認定兒童園，在招收對象、目的、法律依據、管轄及教員資格等方面存在差異性。和小學所發揮的重要作用有密切關系。日本將幼小銜接發展過程分為初始階段、交流階段、互惠性連攜階段及全市范圍銜接階段（幼小銜接課程制定與實施階段）四個階段。[2]目前日本幼小銜接正逐步向第三、四階段過渡，主要表現為相關利益者的銜接重點和努力方向不再僅關注于幼小交流、授課參觀以及信息公開等，而是基于政策導向確立幼小銜接課程的發展方向，編制幼兒期的“接近課程”和小學的“開端課程”來進行教學實踐，共同構建起多方參與的動態合作關系網，最終實現平等對話與資源共享等。

（一）貫徹“培養持續學習能力”的課程理念

“培養持續學習能力”是日本幼小銜接課程的基本理念，具體是指努力促進兒童從幼兒期的學習萌芽階段過渡到兒童期的自覺學習階段，鞏固與延伸兒童的學習能力，為終身教育提供堅實基礎。學習萌芽是指熱衷于某件事而積極學習的初衷，是以游戲活動為中心，能夠靈活運用頭腦、心靈和身體直接與周圍環境產生聯系的綜合式學習，要求在日常生活中能與他人建立起語言式和非語言式溝通。自覺學習是指兒童能夠具有學習意識，主動劃分出集中和不集中時間（休息時間），探索自身的興趣領域，并能通過小學各學科的學習與他人產生直接或間接接觸等。[3]日本不再將幼小銜接簡單理解為兩個教育階段的順勢過渡，而是將兩者相聯系，兩者共同被視為終身教育過程中的重要組成部分之一，整體性與延續性得以明顯提升。幼兒教育與小學教育因不同年齡層兒童的身心發展特點，在教育課程的基準、構成原理、教育方式和學習形態等方面存在明顯區別（如表1所示）。[4]

表1 日本幼兒教育與小學教育的比較

日本以2030年為時間節點展望未來社會的發展狀態，將培養兒童持續學習能力融入銜接課程理念。幼兒教育和小學教育作為日本基礎教育的重要組成部分，均以個人和社會成員的理想狀態為目標。為培養能夠支撐兒童理想實現的資質與能力，日本在幼小銜接課程中尤為看重學習萌芽的培養，關注兒童主動學習的發生，使其能夠獲取可促進自身發展的有力因素，提升持續學習能力，增強個性，勇于開拓人生。[5]培養持續學習能力是日本各地一以貫之的課程理念，充分彰顯幼小銜接課程的整體性與連貫性。

（二）構建“以資質與能力為導向”的課程設計

“資質與能力”作為日本《幼兒園教育要領》（2017）中的重要銜接內容，包括“幼兒教育應培養的資質與能力（三大支柱）”和“幼兒在入學前應具備的理想狀態（十種姿態）”等。在落實幼小銜接過程中始終堅持構建“以資質與能力為導向”的課程設計。[6]

三大支柱具體指：知識與技能的基礎；思考力、判斷力與表現力等的基礎；向學力與人性等。十種姿態具體指：身心健康；自立心；協同性；道德性和規則意識的萌芽；社會性；思考力的萌芽；親近自然與尊重生命；對數量、圖形和文字的感知力；對話性；豐富的感受力和表現力。銜接課程設計者充分了解兒童所需資質與能力的基本內涵，順應日本社會的發展需求，將資質與能力的理想姿態作為固定衡量標準展開，將其全部納入考量范圍，作為預期導向，切實創造能夠面向社會發展以及自身成長的助力條件，使其在幼小銜接課程的框架中努力實現。

日本始終著眼于社會建設和個人規劃，將未來社會發展所需的資質與能力逐條細化，加入“接近課程”與“開端課程”中，其聯系趨于可視化，力求真正實現不同學科的實際價值。同時厘清幼兒園關注領域與小學學科課程之間的內在關聯，通過課程創新來打破教科書等固有界限。例如，日本千葉縣將“資質與能力”滲透在馬拉松活動的各個環節中，前期為兒童講解運動準備的重要性，使其盡情舒展身體，遵守規則，體現出對兒童“身心健康”“自立心”“道德性和規則意識的萌芽”等資質與能力的要求。在活動過程中更是看到了兒童身上所具備的學習潛力，能夠以馬拉松名次和跳繩成績為目標，小組兩人彼此幫忙與鼓勵，留出必要運動間隔，讓兒童收獲喜悅感和滿足感，這無疑能夠激發出兒童在“對數量、圖形和文字的感知力”“協同性”“對話性”及“豐富的感受力和表現力”等方面的學習萌芽。[7]

不難發現，日本銜接課程設計并非以幼小銜接為核心展開，而是在已有活動中充分考慮“三大支柱”與“十種姿態”，充實與細化活動步驟，進而產生與小學教育之間的實質性聯系。此外，日本區域性課程設計是基于地域特征、幼兒差異性進行的科學規劃，其課程時間、課程內容和指導方式具有靈活性特點。

（三）實施“以人為本，幼小同步”的銜接課程

日本學者山口美和重點強調幼小銜接課程中以人為本的重要性，主張將兒童納入銜接動態關系網中，提出幼兒園與小學應該共同編制與實施銜接課程，讓雙方成為具有同一目標的共同體，共享銜接期兒童的成長姿態，攜手共進，達到共同思考與理解。[8]日本幼兒園在課程實施中充分給予兒童話語權，樂于傾聽，將其想法與訴求反映在課程內容中，明確不同階段的兒童角色，及時調整教學方式與內容，加快邁進與小學深度合作的新階段。日本小學也在課程實施中充分利用和創新幼兒期游戲，力求讓一年級學生能夠從熟悉的游戲活動中發現新樂趣，降低環境陌生感，增加對小學學科課程的學習期待，努力幫助幼兒順利完成從幼兒教育到小學教育的過渡。

例如，為促進幼小銜接課程的順利進行，日本橫濱市將小學銜接期劃分為“好友時期、興奮時期及迅速發展時期”三個學習時期。“好友時期”是建立新人際關系的階段，幫助兒童能夠自我定位，樹立集體意識，在學校生活中充分發揮自己的能力等。“興奮時期”是發揮幼兒期所培養的資質與能力，促進主體性學習的階段。要求堅持以生活學科為核心，采取合科式和關聯式指導①合科式指導作為能夠實現各學科教學目標的指導方式之一，是指在一個單元或者單位時間內將不同學科的目標和內容重組起來展開教學活動；關聯式指導是指，在授課時充分考慮不同學科指導內容之間的關聯性，尤為強調指導時間和指導方法。，整合幼小相關學科?！翱焖侔l展時期”是以兒童在前兩個時期所表現出的興趣領域為起點，逐步開始利用教科書等學習載體，是適應學科課程的快速階段。[9]橫濱小學4月份入學第1周“好友時期”占據主要學習時間，“迅速發展時期”所占份額較低。在兒童入學第1周旨在幫助幼兒盡快適應小學學校生活，并非以“提升學習能力”為根本任務。從第2周開始，小學生對環境的適應力逐漸增強，促使其主動學習發生，同時“好友時期”逐漸縮短，“興奮時期”保持不變，“迅速發展時期”逐步增加?？梢姡毡拘W對一年級學生的學習要求開始增加，幫助其盡快進入小學學科的學習當中，而“興奮時期”的占比趨勢平緩也從側面體現出日本在銜接課程設置和實施中注重維系兒童對于小學學習和生活的興奮度，提升其學習興趣的持續性，最終轉化為自覺學習。

二、日本幼小課程的銜接成效

（一）幼小銜接規模持續擴大

近年來日本政府不斷增加《幼兒園教育要領》中幼小銜接政策所占比重，其中幼小合作、連攜事項更加明確，相關條例逐步細化、落實和執行，力求更好地為日本幼小銜接課程發展提供堅實的法律基礎。幼小銜接課程也經歷了探索、困境階段，進入平穩發展時期，從幼小銜接規模的發展趨勢上看，日本幼小銜接課程的積極探索與實踐活動增多，所取得的銜接效果顯著（如圖1所示）。[10]

圖1 日本幼兒園與小學的銜接狀況

由圖可見，10年內，日本在“幼小兒童交流活動”“幼小教師研討會”和“幼小共同編制銜接課程”的銜接比例逐年增長，其中前兩者起步不低，穩步提升，幼稚園參與的“幼小兒童交流活動”更是在2018年創歷史新高，達85.6%。日本在2007年前對于“幼小共同編制銜接課程”開發程度尚有限，但是在后期發展勢頭迅猛，不到10年其比例增至3倍以上。不難看出日本幼兒園和小學已經認識到了銜接課程的重要性，關注于編制對象的雙向性，已經采取以銜接課程為重點的改進措施。

同時，從區域性幼小銜接課程發展上看，日本橫濱市幼小銜接課程的實施率整體呈上升趨勢發展，在2019年達到峰值，幼保連攜型認定兒童園實施銜接課程的比例為88.9%，公立保育所與公立小學為100%，持續超過預定值78.6%，而幼稚園的68.2%實施率與私立保育所的76%實施率也相比以往具有較大提升。[11]可見，日本公立機構受到的政府管控力度更強，銜接意識水平較高，具有更為優越的銜接課程實施環境。日本幼小銜接課程的發展是對以往所采取銜接措施的肯定，更是對未來銜接課程發展的合理預測，今后日本幼小銜接規模還將持續擴大。

（二）幼小銜接層次逐步加深

日本各區域所處的銜接階段充分呈現出當下日本幼小銜接的整體進展，文部省以“制定銜接計劃、幼小教師的研討與培訓、編制與實施銜接課程”為重要衡量標準劃分出5個銜接階段。階段0：還未制定銜接計劃；階段1：正在討論銜接計劃；階段2：有簡單培訓、交流活動和研討會等，但是沒有編制和實施銜接課程；階段3：有充實培訓、交流活動和研討會等，開始編制和實施銜接課程；階段4：根據評價結果，進一步研究和改進其銜接課程，豐富教學內容。

在日本政府銜接政策的宏觀指導下, 日本各地區（市町村①市町村是日本市、町、村等“基礎自治體”的總稱，也是日本最底層的地方行政單位。其上有廣域自治體的都、道、府及縣等地方公共團體。）紛紛響應與落實，著手制定幼小銜接課程計劃，積極開發與實施特色銜接課程，逐步加深幼小銜接層次，已取得顯著成效(如表2所示)。[12]

日本未設置學前教育機構的地區數量從2011年的27個減少到2018年的17個。2011年處于“階段0：還未制定銜接計劃”的187個市町村數量也在2018年減少到115個，比例從10.7%下降到6.7%；“階段1”的比例也在逐年遞減；“階段2”比例雖仍然保持在50%以上，但是已經呈現出下降態勢；能夠體現幼小銜接較高層次的“階段3”和“階段4”穩步上升，說明銜接課程利用比例增長明顯。可見“幼小交流和銜接課程”作為日本幼小銜接的重要舉措得以持續性優化，更是將可持續發展理念貫穿課程設計當中，著重培養未來所需的兒童資質與能力，根據課程評價結果反思銜接工作的各個環節，優化幼小銜接課程體系，努力推進日本幼小銜接整體水平向高層次邁進。

（三）“小一問題”有所緩解

由于兒童觀與教育觀的差異性，幼兒教育與小學教育在銜接過程中極易產生裂縫和斷絕，同時存在本質區別的知識載體，即游戲與教科書之間如何銜接，成為日本幼小銜接課程在發展過程中的又一難題。“小一問題”始終是衡量各地幼小銜接課程質量高低的重要標準之一，日本各地不斷優化幼小銜接課程體系也使“小一問題”得以緩解。例如，日本橫濱市2016年到2019年“小一問題”的發生率整體呈下降趨勢，尤其是在2019年發生“小一問題”的39個班級中，29個班級呈明顯改善態勢。[13]這與日本幼兒園和小學在實施銜接課程上所采取的有效措施密不可分，日本努力減少家長和新入學兒童的焦慮與不安，促進兒童從“學習萌芽”向“自覺學習”的加快轉變?？v觀日本幼小銜接發展道路，“小一問題”的產生和加劇是日本開始重視幼小銜接課程的重要原因之一，積極采取的課程銜接措施的確有效緩解了“小一”等實際問題，達到銜接課程預期。

三、日本幼小銜接課程的特點與問題

（一）日本幼小銜接課程的特點

1.以教育可持續發展為目標

從幼小銜接課程目標上來看，日本學校始終堅持以教育可持續發展為目標，以提升幼小課程質量為核心，致力于銜接課程體系的完善。要求幼小雙方共同制定課程整體目標，細化各階段的目標內容，側重于“過程與方法”和“情感、態度與價值觀”兩個維度，合理安排“知識與技能”所占比重。幼兒園與小學一同承擔著“面向社會的教育課程”的重要任務，體現出幼小雙方與家庭、社會之間的銜接重點，共同構成多方主體參與的銜接課程開發模式，注重其創新性和可再生性。同時，課程也對幼兒提出了具體期望，希望每個幼兒均能基于自身能力和潛在可能性，認可他人的存在價值，予以尊重，學會協作，削弱環境變化帶來的不良影響，開辟豐富多彩的人生道路，努力成為優質社會的創造者。

2.重視21世紀兒童所需資質與能力

從幼小銜接課程內容來看，日本將21世紀兒童所需的資質與能力巧妙融入銜接課程中，也成為其顯著特征。具體包括實踐能力、思考能力和基礎能力。實踐能力是指幼兒能從生活、社會和環境中發現問題，積極與他人建立起聯系，能夠主動尋求問題答案，開創自己的人生，創造堅實未來力量和建立可持續發展社會等；思考能力是指每個幼兒都能持自身想法與他人對話，通過邏輯性、批判性和創造性思考，將彼此觀點進行比較、斟酌和整合，逐步提高問題解決能力和持續學習能力等；基礎能力是指幼兒用語言、數量、信息符號和肢體動作來充分理解和表達世界的能力等。[14]

3.強調兒童的主體地位

從幼小銜接課程實施上來看，日本多次強調兒童在銜接課程中的主體性地位，利用游戲環節拉近幼小教師間的教學距離。更是基于幼兒具象化思維等特點加強與周圍環境要素的互動聯系，通過打造良好銜接生態環境和采取有效指導方法來提高課程質量，為終身教育奠定良好開端等。倡導小學教師多形式參與日本幼兒園課程實施，使幼小教師能夠圍繞同一主題展開研討，最終實現資源共享，智慧聯動，雙方更能及時捕捉到兒童成長的點滴變化，共享銜接課程教學成果，加強園校合作。

4.以過程性評價為主

從幼小銜接課程評價上看，日本以過程性評價為主，教師的指導重點在于觀察兒童的游戲與學習狀態，記錄其成長軌跡等。在課程結束后認真思考“幼兒園應該如何開展適宜性活動，如何探索幼兒資質與能力的培養路徑，如何連接家庭、社會來實現共同目標”等關鍵性問題。同時加入兒童自評與家長評價部分，家長可以利用隨訪制度參與銜接課程的不同階段，凸顯家園合作。此外，日本幼兒園以嚴謹認真的銜接態度，積極聽取社會輿論的科學觀點與權威聲音，定期向社會公眾開放幼兒教育活動中心，與有關部門加強合作，建立健全銜接資源共享機制。

（二）日本幼小銜接課程存在的問題

1.日本私立學前教育機構的課程銜接意識有待提高

從日本《2019年幼兒教育實情調查》來看，日本85.4%的私立幼稚園與小學開展銜接，比起公立幼稚園99.3%的參與率差距明顯，而私立幼保連攜型認定兒童園亦是如此。[15]可見私立幼稚園和私立幼保連攜型認定兒童園銜接意識尚有提升空間。日本政府通過立法規范私立學前教育機構的辦學行為，持續加大對于私立學前教育機構的管控力度，但是并未指定教學綱領，這些機構在教學設置上較為靈活與自由，在保持較強獨立性的同時，也加大了風險性。私立機構傳統教學模式具有穩定性，始終以傳授文化知識為主要任務，導致課程改革效果受限。再加之私立機構大多以家長意愿為導向，功利傾向嚴重，極易偏離教育初衷，加重“小學化”傾向。此外，私立機構忽視對于幼小教師專業能力的培養，不利于兒童在小學及后續教育中學習興趣與能力的穩步提升，阻礙了日本幼小銜接課程的長遠發展。

2.共同編制銜接課程的幼小雙方聯系不夠緊密

從2007年起，日本幼小雙方共同編制課程的銜接方式得以廣泛應用，實施比例逐年遞增，2015年達到59.5%，但相比“幼小兒童交流活動”的85.6%和“幼小教師研討會”的69.4%還是存在明顯差距。幼小雙方共同編制課程的銜接意識還需進一步加強，這也對日本幼小銜接各方推動者提出了更高要求。[16]而對于已采用幼小雙方共同編制課程的日本幼兒園與小學來說，現行的幼小銜接課程編制體系亦不完善，幼小雙方聯系不夠緊密，溝通不暢極易出現“假銜接”“不銜接”等現象。特別是日本私立幼兒園銜接課程編制的雙方更為疏遠，這是由于日本私立幼兒園具有更多的小學擇校選擇，很難形成保幼小一體化的教育課程體系，再加上私立幼兒園為了深入貫徹本園獨特教學理念，對于共同編制銜接課程存在一定排斥現象，教師被迫消極合作，銜接課程質量難以保證。

四、日本幼小銜接課程發展的主要經驗

（一）堅持以兒童為中心，突破知識取向銜接的觀念

日本幼小銜接課程始終致力于培養兒童的持續學習能力，課程編制更是要求以兒童發展視角看待銜接的各個階段，使其發展性與社會性得以充分展現。在幼小銜接理念導入、課程設計和實踐活動環節始終堅持以教育可持續發展為導向，努力培養面向未來社會的高素質人才。[17]為幫助兒童打好小學及后續教育的學習基礎，日本遵循全面性原則，努力發現和培養兒童在不同領域的興趣愛好，對其生活習慣、情感與態度、人際關系等方面提出細致化要求，相對弱化知識取向要求。

日本幼小銜接課程的設置以兒童需求為出發點，努力走出偏重知識取向的銜接誤區，充分考慮國情與兒童預期發展狀態。首先，樹立幼小教師正確的課程理念，并未只關注于“知識”和“成績”的提升，更加注重兒童的全方位培養，努力捕捉其學習興趣，促使其主動學習的發生。其次，將兒童作為重要銜接主體，激發其表達欲，充分了解兒童的需求與擔憂等，幫助其盡快樹立自身學業與社交形象等。最后，正確引導家長的銜接理念，進行定期溝通與回訪，耐心講解“小學化”傾向的長遠弊端，有效制止家長為達到短期效果而可能產生的盲目跟風行為，扭轉某些家長只關注于知識銜接的錯誤觀念，使其給予處于銜接期兒童充足的家庭支持，有效提升兒童成長所需的綜合能力。

（二）立足可持續發展，將資質與能力融入銜接課程

日本倡導幼兒園與小學共享幼兒期教育成果，關鍵在于將未來社會要求兒童所具備的“資質與能力”融入幼小銜接課程中，注重銜接指導計劃和兒童主體性發展。日本幼小教師在深刻理解其本質內涵的基礎上，積極創設良好的資質培養環境，減少兒童在入學時的心理反差，力求讓每一位兒童在銜接期均能得以充分發育，讓兒童在幼兒期通過豐富的游戲體驗來感受和了解“知識和技能的基礎”等，并在此基礎上嘗試培養“思考力、判斷力與表現力的基礎”，再逐步拓展到兒童情緒和態度層面，進行“向學力和人性”的淺層滲透，使這三大支柱在小學和后續教育中得以充分繼承和延展。

日本課程設計者將未來社會所需的資質與能力融入幼小銜接課程，幼兒期階段努力培養幼兒學習萌芽，為小學和后續教育打好堅實基礎。例如，讓兒童適當了解日本的未來發展規劃與人才培養模式，有效落實到銜接課程內容當中，幫助兒童樹立初步的人生理想，并針對每位兒童的發展需要提供目標實現的具體路徑，使其能夠對自身興趣領域進行積極探索，感受主動性努力，獲得豐富體驗等。同時，認真觀察兒童的成長狀態，延伸所得資質與能力，選擇易于兒童理解和接受的方式傳授抽象性課程內容，充分意識到幼小雙方所需資質能力之間的客觀差距，有效緩解銜接“斷層”問題。

（三）加強幼小交流互動，注重其“雙向性”和“連續性”

日本幼小雙方在充分了解彼此教育模式的基礎上制訂幼小交流活動的整體計劃，明確提出幼兒園和小學在幼小銜接中的獨特性作用，逐條劃分權責，科學編制各自的銜接課程，兼顧銜接課程的學習性與游戲性。提倡混齡游戲教育，將游戲元素融入銜接課程，使兒童在熟悉的游戲活動中產生新發現，這對兒童習慣養成、興趣激發、個性品質培養具有重要作用，推動著游戲內容與形式的創新，構架起幼小科學銜接的橋梁。

為了促進幼小的科學銜接、從容銜接、自然銜接和快樂銜接，日本也關注到銜接主體的雙向性發展，力求扭轉銜接策略中幼兒教育單向發展的不良局面，減輕其銜接負擔等。幼兒園處于銜接起點階段，銜接工作做到早規劃、早落實、早反饋，適當延長銜接周期，通過組織“寄信箱”“對比課堂”和“幼小銜接進園內”等活動幫助幼兒了解小學生的一日生活，努力激發其求學與效仿欲望。小學秉承“零起點教學”的基本原則進行授課，為幼兒園提供有關小學低年級學生的課程信息，具體包括一年級學科學習要求、學習習慣培養、課堂常規建立以及識字及書寫準備等。此外，日本以整體性、連續性的銜接環境拉近幼兒園與小學的客觀距離，共享銜接便利條件，鼓勵雙方共用和互用現有環境，更是選擇投放低結構化材料，給予雙方兒童更多動手操作的機會與體驗等。