美國基礎(chǔ)教育循證學(xué)校問責(zé)制研究
——內(nèi)布拉斯加州學(xué)校質(zhì)量評價與提升新探索

蘭彧，王祖浩，馮用軍

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062；2.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安 710062）

20世紀90年代以來，“問責(zé)”一直是美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重要話題。美國政府相繼出臺了一系列教育問責(zé)改革的法案和文件，尤其是《每一個學(xué)生成功法案》（Every Student Succeeds Act）的實施，重啟了州主導(dǎo)教育問責(zé)的“全新嘗試”。[1]在當(dāng)前亟須提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量這一背景下，美國各州把學(xué)校問責(zé)制視為改革的重要領(lǐng)域。作為擁有“獨樹一幟的問責(zé)體系”[2]的內(nèi)布拉斯加州，為保障教育公平、促進學(xué)校和師生發(fā)展，于2018年建立的循證學(xué)校問責(zé)制[3]頗具特色，被譽為自21世紀初以來最全面的教育改革。[4]本文從探究內(nèi)布拉斯加州循證學(xué)校問責(zé)制產(chǎn)生的背景著手，分析美國循證學(xué)校問責(zé)制的主要內(nèi)容及鮮明特征，以期對推動改善學(xué)校問責(zé)有所裨益。

一、循證學(xué)校問責(zé)制的產(chǎn)生背景

為解決“教育機會不公平”“問責(zé)關(guān)注點主要停留在處罰”“評價客觀性與改進科學(xué)性存疑”等學(xué)校問責(zé)亟待解決的難題，美國內(nèi)布拉斯加州開始重視學(xué)校問責(zé)制的創(chuàng)新建設(shè)。此舉是回應(yīng)教育改革對公平的終極訴求和教育問責(zé)對發(fā)展的現(xiàn)實需求，也是學(xué)校問責(zé)走向“循證”的必然結(jié)果。

（一）“公平”是教育改革的終極訴求

公平理念一貫是美國教育改革追求的首要目標。1965年，約翰遜總統(tǒng)簽署《初等與中等教育法》，基本內(nèi)容是為處境不利家庭學(xué)生在學(xué)校層面提供聯(lián)邦資助。[5]此后，該法案雖有不同程度的修訂，但究其本源，這些法案均秉承教育公平的基本理念，以縮小不同學(xué)生群體之間的教育鴻溝為核心目的。

雖然政策一直引領(lǐng)美國教育公平發(fā)展，但現(xiàn)實卻不容樂觀。以內(nèi)布拉斯加州為例，據(jù)《美國國家教育進展評估》的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，該州學(xué)生的表現(xiàn)在大部分學(xué)術(shù)領(lǐng)域中都處于全國前十位，但白人學(xué)生與有色學(xué)生之間的成就差距卻在增大。[6]以2011-2012學(xué)年內(nèi)布拉斯加州的高中畢業(yè)率為例，黑人男性學(xué)生僅為50%，而白人男性學(xué)生是86%。據(jù)此，在教育資源不充分的現(xiàn)實背景下，如何均等或優(yōu)先配置教育資源，如何保障教育公平和提升教育質(zhì)量，成為政府實施學(xué)校問責(zé)改革的主要取向。

（二）“發(fā)展”是教育問責(zé)的現(xiàn)實需求

長期以來，學(xué)校問責(zé)受以泰勒模式為首的評價觀念影響，以預(yù)設(shè)的目標來描述結(jié)果為主，強調(diào)問責(zé)的鑒定、選拔和獎懲功能。基于“預(yù)定式”觀念的學(xué)校問責(zé)“管理主義傾向”濃厚，同時“忽視價值的多元性”，導(dǎo)致學(xué)校問責(zé)以一元價值為基礎(chǔ)，鑒定、終結(jié)和面向“過去”性質(zhì)突出。很大程度上，這種理念使評價的引導(dǎo)、激勵功能處于缺失狀態(tài)，忽視了問責(zé)的重要目的在于改進學(xué)校工作。

隨著第四代評價學(xué)說[7]等新興理論的出現(xiàn)，加之學(xué)校效能運動、改進運動的理論與實踐研究，學(xué)校問責(zé)的內(nèi)涵發(fā)生了根本轉(zhuǎn)向。學(xué)校問責(zé)的話語權(quán)從獨自控制轉(zhuǎn)向?qū)υ拝f(xié)商，開始重視評價內(nèi)容的情境關(guān)聯(lián)性，資料收集也由純粹的量化測評發(fā)展到有意識地增加質(zhì)性描述的使用。問責(zé)不再是回顧過去，而是展望未來；不再是單純地追究問題，而是要找出問題的解決方法；不再是無效數(shù)據(jù)的無意識收集，而是要挖掘有效的因素。至此，學(xué)校問責(zé)的價值取向轉(zhuǎn)向改善性原則，不僅注重結(jié)果，更注重變化和發(fā)展的過程。

（三）“循證”是學(xué)校問責(zé)的應(yīng)然路徑

傳統(tǒng)的學(xué)校問責(zé)要么以大量量化指標為主，要么以質(zhì)性的學(xué)校參觀記錄為主。量化指標較為狹隘，不能全面地評價學(xué)校，過程性也較弱，很難基于問責(zé)促進學(xué)校發(fā)展；而以“觀察者”的視角考察學(xué)校日常教育教學(xué)相關(guān)工作的開展，開放性較強，可以獲得豐富的素材，但其結(jié)果依賴于觀察者的主觀判斷，時間精力耗費較大。總的來說，學(xué)校問責(zé)待解決的議題主要集中在兩方面：在評價學(xué)校質(zhì)量層面，針對學(xué)校問責(zé)的實施過程規(guī)范性弱、主觀性強的質(zhì)疑，如何保障學(xué)校評價的客觀性、可操作性？在提升學(xué)校質(zhì)量層面，關(guān)于問責(zé)促進學(xué)校發(fā)展的詰問，如何確保學(xué)校改進的科學(xué)性、有效性？內(nèi)布拉斯加州將證據(jù)的內(nèi)涵與外延拓展，探索出“循證學(xué)校問責(zé)”的新范式。[8]

循，本意為遵守、依照，證據(jù)是可獲得的信息集合，“循證”意為基于證據(jù)的、以客觀證據(jù)為依據(jù)的、有客觀證據(jù)支持的數(shù)據(jù)和事實。隨著循證理念影響的逐步加深，拓展到美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，循證成為學(xué)校改革運動的主要遵循理念。[9]內(nèi)布拉斯加州以循證作為學(xué)校問責(zé)革新的核心理念，將證據(jù)思維貫穿于學(xué)校質(zhì)量評價與提升的全過程。在學(xué)校質(zhì)量評價部分，證據(jù)主要指“能夠獲取的信息、事實的集合”，即精細化收集和專業(yè)化分析內(nèi)布拉斯加州學(xué)校的數(shù)據(jù)，包括學(xué)校政策、程序和活動，基于客觀、清晰的證據(jù)得出學(xué)校評級的結(jié)論。在學(xué)校質(zhì)量提升部分，證據(jù)主要指在真實情景中已被證實有效的問題解決、實踐方案，指向準確和明智的最佳證據(jù)篩選和應(yīng)用，在選擇干預(yù)措施時一般優(yōu)先考慮強有力證據(jù)水平的干預(yù)類型。基于證據(jù)的學(xué)校問責(zé)，以確切的證據(jù)提高學(xué)校評價的客觀性，以有效的證據(jù)增強學(xué)校改進的科學(xué)性。

二、循證學(xué)校問責(zé)制的內(nèi)容設(shè)計

為切實達成以問責(zé)改善教育質(zhì)量的愿景，內(nèi)布拉斯加州在建立全新學(xué)校問責(zé)體系的過程中以州政府為主導(dǎo)，授權(quán)外部的社會專業(yè)力量，注重傾聽教師的聲音，促使多元利益相關(guān)者共同參與教育治理。以“循證”為核心理念，內(nèi)布拉斯加州制定了證據(jù)導(dǎo)向的質(zhì)量標準，開發(fā)了實踐取向的循證分析工具，構(gòu)建了公開透明的信息機制和聚焦發(fā)展的循證改進模式，這四部分共同構(gòu)成了改善性學(xué)校問責(zé)制體系。其中，質(zhì)量標準是問責(zé)體系的基礎(chǔ)，是另外三項實施的參考規(guī)范，后三項內(nèi)容的實施是為了指引學(xué)校達到質(zhì)量標準中的要求。循證分析是問責(zé)體系的評價工具，通過該工具收集和分析學(xué)校質(zhì)量的證據(jù)。信息機制和循證改進模式是問責(zé)體系的結(jié)果運用方式，提供學(xué)校質(zhì)量的綜合“體檢報告”，有針對性地提出改進舉措。

（一）質(zhì)量標準：證據(jù)導(dǎo)向，明確問責(zé)的關(guān)鍵要素

關(guān)于學(xué)校問責(zé)的關(guān)鍵要素是什么的問題，內(nèi)布拉斯加州堅持證據(jù)導(dǎo)向。為使抽象的學(xué)校質(zhì)量具體化，內(nèi)布拉斯加州確定設(shè)計原則，基于此明確關(guān)鍵要素。

1.質(zhì)量標準的設(shè)計原則

學(xué)校質(zhì)量是多維度的概念，謹慎剖析學(xué)校問責(zé)的關(guān)鍵要素尤為必要。內(nèi)布拉斯加州以循證為核心，尤其強調(diào)證據(jù)可得性，即在指標體系建立時，確保可獲得反映所有指標的證據(jù)。質(zhì)量標準的設(shè)計遵循以下原則：目標導(dǎo)向，學(xué)校問責(zé)的核心目的是保障教育公平、促進學(xué)校和師生發(fā)展，為所有學(xué)生的成功做準備；邏輯性，指標體系應(yīng)具有成果、產(chǎn)出、活動、投入的邏輯關(guān)系；全程性，所涉及的指標應(yīng)該盡可能包含學(xué)校教育的全過程，充分考慮各個方面；特征突出，在全面考慮的同時要注意學(xué)校教育的特點，避免質(zhì)量標準過于龐大而導(dǎo)致操作難度過大，盡可能選取有代表性的指標。[10]

2.質(zhì)量標準的內(nèi)容與特點

州教育部召集了數(shù)名代表該州教育界的利益相關(guān)者組成特別工作組，包括校長、地方學(xué)校董事會成員、地區(qū)管理人員以及學(xué)校教師代表，基于設(shè)計原則多次商討后制定學(xué)校問責(zé)的質(zhì)量標準。該體系含有六個一級指標，涵蓋公共關(guān)系、公平學(xué)習(xí)機會、學(xué)生成就和教育工作者有效性[11][12]，如表1所示。

表1 內(nèi)布拉斯加州循證學(xué)校問責(zé)制的質(zhì)量標準概覽

內(nèi)布拉斯加州學(xué)校問責(zé)制的質(zhì)量標準展現(xiàn)出鮮明的特征。第一，標準關(guān)注學(xué)校、家庭和社區(qū)的共同參與以增加學(xué)生文化包容性的經(jīng)驗和機會；第二，標準關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)各階段、學(xué)業(yè)內(nèi)容等之間的過渡；第三，標準重視學(xué)生的學(xué)習(xí)機會，與將學(xué)習(xí)資源、課程教學(xué)以及一系列與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的活動作為重點關(guān)注；第四，標準關(guān)注為學(xué)生的高等教育、職業(yè)和公民生活做準備，即教育不僅是為了當(dāng)下，更有促進學(xué)生長遠發(fā)展的責(zé)任；第五，標準重視綜合、多元的評估系統(tǒng)，認為最有力的改進離不開高質(zhì)量的評估系統(tǒng)；第六，標準重視教育工作者的有效性，即教師應(yīng)具備卓越而富有成效的教學(xué)能力，學(xué)校應(yīng)提供有助于學(xué)生創(chuàng)造力和持續(xù)學(xué)習(xí)能力環(huán)境的建設(shè)。

（二）循證分析：實踐取向，推動證據(jù)的多元整合

傳統(tǒng)問責(zé)多以聽課、座談等質(zhì)性觀察記錄為常規(guī)方法，如觀察學(xué)校課程與學(xué)習(xí)項目的質(zhì)量，以描述的方式對學(xué)校實踐要素進行評價，無法避免評價者的主觀性，具有較大的經(jīng)驗性與模糊性。因此，內(nèi)布拉斯加州教育部與地區(qū)及學(xué)校教師協(xié)作，開發(fā)出實踐取向的循證分析（Evidence-Based Analysis）工具，保障證據(jù)收集的精細化和證據(jù)分析的專業(yè)化。

1.證據(jù)收集的精細化

內(nèi)布拉斯加州循證學(xué)校問責(zé)質(zhì)量標準的二級指標可分為成果、產(chǎn)出、活動、投入四類。[13]其中成果類指標一般以定量數(shù)據(jù)為主，如參與率、輟學(xué)率等，可從管理數(shù)據(jù)中收集；而產(chǎn)出、活動、投入指標則為實踐取向。以良好的人際關(guān)系與成功維度為例，其實踐取向的關(guān)注點包括“是否制定安全、干凈和健康的學(xué)習(xí)環(huán)境；學(xué)生是否能監(jiān)測和管理自己的學(xué)習(xí)”等。

如何精細化收集分析實踐取向的證據(jù)是學(xué)校問責(zé)的關(guān)鍵問題。據(jù)此，內(nèi)布拉斯加州教育部開發(fā)循證分析標準化調(diào)查工具，通過特定程序電子化收集執(zhí)行政策、程序和活動等實踐取向的證據(jù)。該工具共有30個學(xué)校實踐項目問題，分為0-4（從不、很少無記錄、有時無記錄、經(jīng)常且記錄、總是且記錄）五級水平，供學(xué)校自評和外部評價選擇。[14]

在學(xué)校自評過程中，學(xué)校董事會需要完成三步：針對每個問題項目做出特定水平的響應(yīng)；遞交學(xué)校針對該問題政策、程序和活動的證據(jù)以支持自我評價的水平；遞交包含證據(jù)文件名稱和簡要敘事的陳述性文件，將所提供的證據(jù)與該問題項目相聯(lián)系。內(nèi)布拉斯加州特別強調(diào)證據(jù)選擇的重要性，提供了可能的證據(jù)來源清單供學(xué)校參考，如表2所示。而且，內(nèi)布拉斯加州考慮到各年級的差異，針對不同年級開發(fā)了獨特的循證分析工具。[15]

表2 內(nèi)布拉斯加州學(xué)校問責(zé)可能的證據(jù)來源清單

2.證據(jù)分析的專業(yè)化

待學(xué)校完成自我評價和上傳陳述性文件及證據(jù)材料后，內(nèi)布拉斯加州教育部組織專家審查員開展標準化審查。專家對學(xué)校提交的證據(jù)獨立展開循證分析，最小化因?qū)彶檎咦陨硪鸬腻e誤，[16]以便確保評審分數(shù)的差異是因證據(jù)本身所引起，而非評審過程中的差異。為進一步保障問責(zé)過程的信效度，內(nèi)布拉斯加州在循證分析過程中，專家迭代考察陳述性文件、證據(jù)材料和《循證分析指南》（Rubric for the Evidence-Based Analysis）。專家將陳述性文件和證據(jù)材料交叉檢查，看是否與《循證分析指南》中設(shè)置的評級類型與評分標準（參見表3）的水平4符合，如果不符合轉(zhuǎn)入下一水平交叉檢查。專家從水平4到水平0就持續(xù)進行審查，直到找到與學(xué)校提交的敘述和證據(jù)相匹配的最合適的級別。

表3 內(nèi)布拉斯加州“基于州標準的課程開展情況”的評級類型與評分標準

待專家完成循證分析后，州教育部將使用混合線性模型分析學(xué)校自我評價和專家評價結(jié)果，再根據(jù)學(xué)校問責(zé)分類規(guī)則整合所有指標，以此得到該學(xué)校的最終評估結(jié)果。[17]分類結(jié)果采用等第制，學(xué)校質(zhì)量表現(xiàn)被劃分為卓越、優(yōu)秀、良好或需要改進四個層次。2019年，內(nèi)布拉斯加州有135所學(xué)校評級為卓越、484所學(xué)校評級為優(yōu)秀、371所學(xué)校評級為良好、116所學(xué)校評級為需要改進。[18]

（三）結(jié)果呈現(xiàn)：公開透明，構(gòu)建清晰的信息機制

長期以來，學(xué)校問責(zé)的結(jié)果多以“合格名單”的形式對外公布，并未準確地描述基于證據(jù)的學(xué)校質(zhì)量。這導(dǎo)致對學(xué)校、教師而言無法起到“以評促改”的作用；對家長、學(xué)生而言無法為其選擇學(xué)校提供可資參考的實質(zhì)性建議；對公眾而言會降低參與性，不利于行使公眾的監(jiān)督權(quán)。美國州立學(xué)校首席官員委員會（Council of Chief State School Officers）提倡，州教育部每年應(yīng)清晰準確地報告公立學(xué)校和地區(qū)的表現(xiàn)，確保利益相關(guān)方獲得可用于確定和推廣最佳做法的信息，認識和糾正不足之處，不斷提高學(xué)校質(zhì)量。[19]內(nèi)布拉斯加州吸納相關(guān)經(jīng)驗和建議，革新學(xué)校問責(zé)結(jié)果的呈現(xiàn)，構(gòu)建科學(xué)專業(yè)、公開透明的學(xué)校問責(zé)結(jié)果報告機制。

首先，內(nèi)布拉斯加州在向公眾呈現(xiàn)報告之前會召開學(xué)校座談會，以示例的方式來評析學(xué)校遞交的證據(jù)，尋求相關(guān)人員對循證分析結(jié)果的認可。通過與學(xué)校、家庭等問責(zé)責(zé)任主體的溝通交流，一是確保問責(zé)結(jié)果的可接納性，二是在與各方溝通交流中，促進利益相關(guān)者對指標體系、循證分析等問責(zé)流程的進一步理解。[20]其次，內(nèi)布拉斯加州采用以圖文結(jié)合的方式全面展示學(xué)校分析的結(jié)果。報告通過矩陣（Matrix）可視化，定時于每年秋季公開發(fā)布于內(nèi)布拉斯加教育概況（Nebraska Education Profile）網(wǎng)站。

循證報告會給出學(xué)校的分類水平（School Classification），提供學(xué)校整體的問責(zé)結(jié)果。在學(xué)校快照（School Snapshot）部分給出學(xué)校基本信息，包括學(xué)校教師、學(xué)生等人口統(tǒng)計學(xué)信息、教育項目參與情況以及人均支出等數(shù)據(jù)，同時提供學(xué)區(qū)、州的數(shù)據(jù)便于對比分析。分類水平部分呈現(xiàn)了問責(zé)質(zhì)量標準中每項指標的數(shù)據(jù)，以及實踐取向的循證分析調(diào)查工具的結(jié)果。通過圖文結(jié)合的方式全面展示問責(zé)的結(jié)果，盡可能以公眾能夠理解的方式呈現(xiàn)[21]，以便讓公眾了解學(xué)校在為學(xué)生高等教育、職業(yè)生涯的成功做好準備方面的進展情況。

（四）循證改進：聚焦發(fā)展，力求最佳的實踐樣態(tài)

教育問責(zé)的目的究竟是重在外部問責(zé)還是重在推動能力建設(shè)，一直是美國基礎(chǔ)教育問責(zé)體系中的一對矛盾。[22]內(nèi)布拉斯加州秉持教育問責(zé)體系應(yīng)在學(xué)校教育體系中發(fā)揮監(jiān)測和調(diào)節(jié)作用，故問責(zé)并不停留于懲罰，而是對評估中表現(xiàn)不佳的學(xué)校選定多元化改進類型，對其實施一系列精確化循證干預(yù)措施。

1.學(xué)校改進的類型

內(nèi)布拉斯加州通過審查學(xué)校人口特征、學(xué)校改進計劃、現(xiàn)有的支持和定量管理數(shù)據(jù)以及循證分析中政策、程序和活動的實踐取向的證據(jù)等信息，從表現(xiàn)不佳的學(xué)校中選定三種最需要支持改進的學(xué)校。2019年，內(nèi)布拉斯加州有363所學(xué)校被確定為“針對性支持和改進學(xué)校”、27所“綜合性支持和改進學(xué)校”、4所“優(yōu)先學(xué)校”。[23]這些學(xué)校將被提供有針對性的支持和改善，以惠及學(xué)生群體，確保教育的公平性，如表4所示。

表4 內(nèi)布拉斯加州需要支持改進的學(xué)校類型

2.循證干預(yù)的步驟

美國聯(lián)邦教育部強調(diào)，證據(jù)是確定學(xué)校改革干預(yù)項目有效性的重要工具[24]，且基礎(chǔ)教育學(xué)校的干預(yù)必須是循證的，即干預(yù)措施必須以證據(jù)為支撐。[25]在區(qū)域教育實驗室中心（Regional Educational Laboratory Central）的支持下，內(nèi)布拉斯加州出臺了《實踐指南摘要》（Practice Guide Summaries），將循證干預(yù)的證據(jù)水平劃分為強有力的證據(jù)、中等證據(jù)、呈現(xiàn)原理三個水平，如表5所示。該指南包含干預(yù)項目實施說明、適宜年級水平，潛在障礙和解決方法以及支持證據(jù)的強度，能為教育決策者呈現(xiàn)可靠的研究證據(jù)信息，以解決與教育有關(guān)的挑戰(zhàn)。

表5 內(nèi)布拉斯加州干預(yù)證據(jù)水平和標準

盡管對不同類型的薄弱學(xué)校，內(nèi)布拉斯加州循證改進的手段具有差異性，但總體來說遵循五個步驟。[26]第一，識別學(xué)校需要。州教育部在識別需求過程中與地方教育局和相關(guān)的教育服務(wù)單位合作組成外部專家小組，以學(xué)校問責(zé)體系的分類結(jié)果和評估過程中提交的證據(jù)和敘事文件為基礎(chǔ)，檢查學(xué)校的各方面教育數(shù)據(jù)，并實地與利益相關(guān)者（如學(xué)生、家長、教師等）展開溝通，查明資源不公平現(xiàn)象，以確定學(xué)校最應(yīng)改進的需要以及這些需要的潛在原因。第二，制訂循證干預(yù)計劃。選擇最佳的循證干預(yù)措施往往是最困難的，既要考慮干預(yù)措施的證據(jù)水平和所選證據(jù)的嚴謹性，還要考慮學(xué)校能否順利實施干預(yù)。同時，干預(yù)措施的選擇應(yīng)確保符合聯(lián)邦法規(guī)對干預(yù)措施的規(guī)定。第三，采納與啟動。在這一環(huán)節(jié)中，向全校師生以及部分家長闡述循證干預(yù)的目的和計劃，以獲得師生以及家長的認可和支持。第四，實施干預(yù)。在這一個環(huán)節(jié)中，根據(jù)學(xué)校需求和進度計劃，一方面州教育部以及干預(yù)小組要給予多樣化和全面的技術(shù)支持，技術(shù)支持將通過若干渠道提供，將根據(jù)每個學(xué)校的需要量身定做，并根據(jù)需要進行強化；另一方面，各學(xué)校之間也應(yīng)形成組群（Cohort Groups），小組成員將定期開會，通報各自學(xué)校進展情況并進行協(xié)作。[27]第五，州定期審查與反思。主要目的是確定干預(yù)的實施效果，依舊通過學(xué)校問責(zé)過程進行評估，判斷干預(yù)計劃的實時進展與預(yù)期目標的差異，判斷是否有必要重大修改進度計劃，是否需要制訂一個全新的進度計劃等。

三、循證學(xué)校問責(zé)制的特點

內(nèi)布拉斯加州學(xué)校問責(zé)制的革新基于美國實用主義教育價值觀基礎(chǔ)，以保障教育公平、促進學(xué)校和師生發(fā)展為根本目的，在實施過程中，“循證”是把握學(xué)校質(zhì)量評價和提升的關(guān)鍵。該問責(zé)制從問責(zé)設(shè)計框架、問責(zé)實施過程到問責(zé)結(jié)果的運用方式均含循證的理念，更加精細地采集問責(zé)信息，進一步提高問責(zé)的信效度，對推進教育公平、提高教育問責(zé)的有效性和提升學(xué)校質(zhì)量水平起推動作用。

（一）堅持促進學(xué)生發(fā)展的問責(zé)目的，突出問責(zé)的公平性

在均衡提升教育質(zhì)量的歷史背景下，內(nèi)布拉斯加州以公平為核心發(fā)展理念。延伸和體現(xiàn)到質(zhì)量評價和提升層面，學(xué)校問責(zé)作為診斷機制，促進公共教育資源的均衡配置成為問責(zé)的著力點，其重點在于幫扶薄弱學(xué)校。循證學(xué)校問責(zé)制旨在“無論孩子的背景如何，均有機會確保他們成功”，通過縮小成就差距來實現(xiàn)教育公平的要求。[28][29]

縱觀內(nèi)布拉斯加州學(xué)校問責(zé)體系的整體設(shè)計和實施內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，為所有學(xué)生成功做準備是州開展學(xué)校教育評估的首要目標和根本任務(wù)。問責(zé)并不是目的本身，也不單是追溯責(zé)任或監(jiān)督和懲罰，更不再是拉大學(xué)校間差距、強化不平等的工具，而是保障教育質(zhì)量和教育公平的手段，對學(xué)校的發(fā)展具有診斷、改進功能。即以促進學(xué)校和師生發(fā)展為目的，注重與問責(zé)對象的交流、溝通，通過為學(xué)校的持續(xù)改善提供信息和策略，引導(dǎo)和激勵利益相關(guān)者持續(xù)改進學(xué)校，促進所有學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生提供全面的“優(yōu)質(zhì)均衡”教育。[30]

（二）明確高效專業(yè)的協(xié)同責(zé)任主體，提升問責(zé)的科學(xué)性

“誰向誰問責(zé)”是學(xué)校問責(zé)制首先需要明確的問題。內(nèi)布拉斯加州政府作為問責(zé)主體，扮演的是“舵手”而非“劃槳人”的角色，這可以使政府繼續(xù)保持戰(zhàn)略規(guī)劃全局性視野。[31]以政府為主導(dǎo)，內(nèi)布拉斯加州構(gòu)建學(xué)校、教師、家長、社會等多元主體共同參與的教育治理制度，協(xié)同教育系統(tǒng)內(nèi)外部的多方力量，調(diào)動多價值主體共同參與問責(zé)事務(wù)。在問責(zé)質(zhì)量標準構(gòu)建階段，州政府為主導(dǎo)，與多元主體共同商議構(gòu)建，確定六維度下成果、產(chǎn)出、活動、投入四類問責(zé)指標。該指標有利于從促進學(xué)生發(fā)展視角豐富和改進問責(zé)指標，同時也能增強指標的指導(dǎo)作用，使學(xué)校可以根據(jù)對應(yīng)的指標指導(dǎo)自身實踐。在問責(zé)實施階段，因教育問責(zé)是一項專業(yè)性非常高的社會學(xué)習(xí)性事務(wù)[32]，政府授權(quán)給專業(yè)問責(zé)組織（包括州公立學(xué)區(qū)、州教育服務(wù)單位、州教育部的專家）實施教育問責(zé)，規(guī)范和指導(dǎo)學(xué)校問責(zé)的運行，提高教育問責(zé)效率，加強教育問責(zé)的合法、合理性。

（三）制定翔實的循證學(xué)校分析指南，加強問責(zé)的規(guī)范性

內(nèi)布拉斯加州為提升問責(zé)的可操作性，設(shè)計了翔實的《循證分析指南》。[33]該指南不僅可以幫助評審者更深入地理解學(xué)校問責(zé)質(zhì)量標準和循證分析工具的特點，而且可以協(xié)助評審者間協(xié)同工作，降低問責(zé)的主觀性。針對某一具體項目，《循證分析指南》包含維度和指標、項目、評級類型、評級標準四部分。“維度和指標”主要是對某條評價指標的闡述；“項目”是對該問責(zé)指標意圖的解釋，包含問題本身和對問題的詳細說明；評級類型和評級標準主要是對評級水平（0-4水平）以及相對應(yīng)的證據(jù)要求的整合。《循證分析指南》不僅詳細介紹了每個維度及具體評價指標的概念，更給出了具體、可操作、可量化的評級標準，評審者在評分時能夠有更精準的參照。據(jù)此，學(xué)校問責(zé)在一定程度上提升了“內(nèi)部可靠性”和“評價者間可靠性”，促進問責(zé)的規(guī)范化開展。

（四）形成及時透明的結(jié)果發(fā)布機制，保證問責(zé)的公正性

為確保問責(zé)過程的有序性，內(nèi)布拉斯加州注重信息的多方溝通與交流，著力推進問責(zé)信息的透明化、公開化，這是有效祛除質(zhì)疑問責(zé)公正性的前提。在內(nèi)布拉斯加州學(xué)校問責(zé)體系中，問責(zé)質(zhì)量標準、《循證分析指南》、計算方式和結(jié)果等問責(zé)信息及時透明地向社會、學(xué)校、家長等多主體發(fā)布，保持信息溝通交流渠道的制度化和常態(tài)化。保障公眾對問責(zé)結(jié)果的知情權(quán)，有利于基礎(chǔ)教育學(xué)校問責(zé)制的良好運行，激發(fā)多元主體參與學(xué)校質(zhì)量問責(zé)行動。另外，為利于公眾理解，內(nèi)布拉斯加州采用圖文結(jié)合的方式透明清晰地解釋問責(zé)結(jié)果。對學(xué)校而言，問責(zé)結(jié)果集中于信息反饋可以一定程度上消除問責(zé)制的風(fēng)險性，有利于問責(zé)主體和問責(zé)客體間的雙向溝通交流，為學(xué)校的改進提供參考信息。總之，內(nèi)布拉斯加州通過推進對學(xué)校作為問責(zé)客體、問責(zé)過程和問責(zé)結(jié)果的信息公開，確保問責(zé)的公正性，以完善的信息公開幫助基礎(chǔ)教育問責(zé)更好實施。

（五）構(gòu)建創(chuàng)新的循證學(xué)校改進模式，注重問責(zé)的發(fā)展性

內(nèi)布拉斯加州十分重視問責(zé)結(jié)果的使用，注重評估后指導(dǎo)和支持學(xué)校循證改進，充分發(fā)揮問責(zé)的改善激勵作用。基于學(xué)校問責(zé)結(jié)果，針對表現(xiàn)不佳的學(xué)校實施一系列的“提升質(zhì)量”措施，持續(xù)改善學(xué)校教育。這能有效減輕學(xué)校的被問責(zé)壓力，降低問責(zé)對象學(xué)校與問責(zé)主體政府之間的矛盾沖突環(huán)節(jié)，有利于學(xué)校質(zhì)量的提升。基于美國聯(lián)邦教育部要求基礎(chǔ)教育學(xué)校改革的干預(yù)項目均需為循證，內(nèi)布拉斯加州構(gòu)建了識別學(xué)校需要、制訂循證干預(yù)計劃、采納與啟動、實施干預(yù)、州定期審查與反思等循證干預(yù)五步驟，旨在提高教育投資的有效性和創(chuàng)設(shè)學(xué)校改進的積極成果。同時，內(nèi)布拉斯加州利用與多機構(gòu)合作的方式，構(gòu)建證據(jù)水平標準，開發(fā)了本土化的證據(jù)資源庫，為教育工作者免費提供教育中不同項目、實踐的現(xiàn)有信息，供其選擇有效的最佳證據(jù)。

四、結(jié)語

受新自由主義和新保守主義兩種政治思潮融合理念的影響，美國追求實質(zhì)性公平的改善性學(xué)校問責(zé)。然而學(xué)校問責(zé)的實踐要素眾多且動態(tài)關(guān)聯(lián)，學(xué)校質(zhì)量評價的客觀性、學(xué)校質(zhì)量提升的科學(xué)性歷來為人詬病。內(nèi)布拉斯加州循證學(xué)校問責(zé)制是多元問責(zé)主體基于證據(jù)取向的質(zhì)量標準開發(fā)循證研究工具，收集和分析證據(jù)，利用證據(jù)評價和提升學(xué)校質(zhì)量，將循證滲透于整體問責(zé)過程。循證學(xué)校問責(zé)制的出臺，反映了強化證據(jù)意識已逐步滲透到美國學(xué)校改革實踐之中，也反映了美國在追求學(xué)校問責(zé)的能力建設(shè)和改善激勵方面又邁出了新的步伐。學(xué)校問責(zé)不再是懲罰性教育問責(zé)，而是政府或社會基于證據(jù)評價和提升學(xué)校質(zhì)量的手段，也是推動群體間公平的重要工具。

內(nèi)布拉斯加州循證學(xué)校問責(zé)制的實施為問責(zé)帶來了新的發(fā)展視角，但也面臨著提交針對不同年級的循證分析證據(jù)可能會增加學(xué)校負擔(dān)、未考核學(xué)校提供的證據(jù)是否和平時相符、尚未利用“云計算”等技術(shù)構(gòu)建深度的學(xué)校問責(zé)數(shù)據(jù)系統(tǒng)等問題與挑戰(zhàn)，在實施過程中有待聯(lián)邦政府和內(nèi)布拉斯加州進一步解決。這些實踐和反思引發(fā)人們不斷探索符合時代發(fā)展需求的學(xué)校問責(zé)制。