驅動性問題視角下項目化學習中子問題的分解設計

摘 要 項目化學習以問題驅動教學，強調學生通過親身參與和實踐來解決真實問題。其問題解決的過程也是對驅動性問題下子問題的求解過程，子問題的設計對于實現知識的深度理解具有重要意義。在把握項目化學習三級問題的基礎上，教師要明晰子問題的價值，結合學生已有知識與能力水平，指導學生從關鍵詞、項目成果、實施過程等維度進行子問題的分解設計，引領學生在項目中成長，促進創造性問題解決能力的發展。

關? 鍵? 詞 驅動性問題 項目化學習 子問題 分解設計

引用格式 蔣雄超.驅動性問題視角下項目化學習中子問題的分解設計[J].教學與管理，2022（14）：26-28.

教育領域的項目化學習源自教育家杜威倡導的“做中學”，由克伯屈的設計教學法發展而來。巴克教育研究所認為，項目化學習是學生在一段時間內通過研究并應對一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰，從而掌握重點知識和技能[1]。然而，在問題解決過程中，由于學生在自身知識、能力水平等方面存在差異，面對問題起始狀態和目標狀態的差距，往往需要將問題分解成若干子問題，通過解決一系列子問題來獲取最終的探究結果[2]。因此，項目化學習中的問題解決過程，也是對子問題的求解過程，子問題的設計對于實現知識的深度理解具有重要意義。

一、項目化學習中的三級問題

知識的獲得來源于對問題的認識和解決過程。在項目化學習中，問題推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法[3]，包括本質問題、驅動性問題及由此生發形成的子問題，共同將解決問題過程中“已經知道的”（K）、“想知道的”（W）和 “怎么做”（H）結合起來，以“抽絲剝繭”的方式持續開展探究，遷移、運用知識解決真實問題。

1.本質問題

本質問題是指在學科中、人生發展歷程中或是對世界的理解中真正持久而重要的問題[4]。本質問題通常是核心、要素或者是基礎，并且往往是抽象的，是大問題，會促進學生對學科、人生、世界的理解。因而，本質問題一般呈現出“學科化”特征，是處于“上位”的核心概念、大概念，也是連接知識、概念與驅動性問題的橋梁。如科學中“杠桿原理”的概念可以轉化為：如何運用杠桿撬動物體？數學中“測量”的概念，其本質問題可以是：如何將量感可視化？如何用數據證明自己的觀點？等。本質問題對學生所要學習的知識、技能進行整合，并揭示學科發展中真正持久而重要的問題。

2.驅動性問題

驅動性問題是將比較抽象的、深奧的本質問題轉化為特定年齡段的學生感興趣的問題[5]。它具有一定的宏觀視野，展示一個適當的情境，驅動學生主動開展探究并根據目標進行實踐。如語文《竹節人》一課，關于童玩的傳承，其驅動性問題可以是：“傳統童玩承載著太多美好的回憶，但是，隨著科技的發展，那些好玩的傳統童玩離我們漸行漸遠，作為課間活動策劃員，如何讓傳統童玩再現于我們的童年，并做好宣傳推廣？”良好的驅動性問題激勵學生在協作、研討中尋求答案，保障整個項目連貫、一致，并將探究中的各種觀點結合起來，獲取知識的建構與技能的習得，推動項目進程并獲取成果。

3.子問題

子問題服務于驅動性問題，由學生在討論解決驅動性問題的過程中生成并提煉和歸納得出。如，設計一個孔明燈可以分解成：孔明燈是如何升空的？燈殼的材質是否會影響孔明燈升空？可以設計制作多面體形狀的孔明燈嗎？孔明燈升空與形狀、邊長、表面積有關系嗎？等等。子問題的設計并非基于知識的分解，而是圍繞驅動性問題進行可能的拆解，在學生提出眾多問題后，教師要指導、啟發學生運用歸類、篩選、合并等手段梳理出有針對性的、可行的問題，在分析甄別問題邏輯結構是否與問題解決過程相對應的基礎上，獲得真正的子問題，提出細化的項目任務和目標。

二、驅動性問題視角下子問題的價值

以大概念和關鍵技能為目標提出驅動性問題，需要在大量背景知識和相關技能作支撐的低階認知基礎上產生思維的碰撞和高層次的思考，引發學生有意識地運用高階認知策略解決問題。因此，以驅動性問題為導向開展子問題的分解設計，除了可以驅動學生在項目探究的實踐過程中從低階認知走向高階認知，更可由事實性知識、程序性知識的把握向概念性知識的理解縱深推進，在多元探究中，項目化學習得以不斷深入。

1.驅動卷入：由單一轉向多元探究

研究表明，只有適度水平的問題才會引起學生的學習動機，才能有效地驅動和組織問題解決的過程，才能夠發展學生解決問題的技能[6]。驅動性問題下的子問題由學生基于自身認知和能力水平提出，可以確保問題處于學生的“最近發展區”，有利于驅動學生持續、全面卷入其中，開展探究。同時，圍繞驅動性問題的解答，學生可以從不同的視角尋求答案，將自主探究與小組合作探究相結合，聯通課內與課外、集中與分散學習，拓展了探究的長度、寬度與深度，獲得從單一到多元子問題求解的不同形式成果。

2.發展認知：從低階走向高階認知

所謂低階認知，即“運用低階思維（指關注記憶、計算、簡單理解和近遷移應用等較低層級的認知），學習事實性知識、完成記憶和操練任務、解決良構問題的心理特征”[7]。在項目化學習中，學生運用資料搜集、整理、分析，明確限制條件和問題解決的途徑;對問題解決方案進行分析、比較，了解問題的成因，分析適合當前情境的解決方案等低階策略，并在此基礎上進行加工，結合創見、決策、實驗、調研、系統分析等方法，實現思維的逐步抽象、深化，“從而達到從具體思維發展到抽象思維的能夠進行復雜問題求解的高級認知活動”[8]。

3.理解知識：從事實性、程序性知識轉向概念性知識

“概念是項目化學習的直接知識目標，是骨架和靈魂;事實性知識、程序性知識作為項目化學習的骨肉，可以用來豐富對概念的理解。”[9]事實性知識是學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本要素，程序性知識則是關于“如何做”的知識。概念性知識則是指一個整體結構中基本要素之間的關系，表明某一個學科領域的知識是如何加以組織的，如何發生內在聯系的，如何體現出系統一致的方式等[10]。子問題的探究強調基于學生自身需求的“學做合一”，并且是帶有思考、假設、驗證概念性質的，是手腦結合，整合了知識、技能與態度的行動，有利于深化學生對概念性知識的理解，形成創造性解決問題的能力。

三、驅動性問題視角下的子問題分解設計

一個好的驅動性問題能營造出一種由求知欲驅動的學習氛圍，鼓勵學生積極地尋找問題的解決方案、計劃和開展探究、記錄和理解數據、收集證據和辯論觀點、構建和共享學習成果[11]。同時，好的驅動性問題是可以被分解的，教師要根據學生需求，把握問題的結構與重點，引導學生從關鍵詞、項目成果、實施過程等維度進行分解設計，激發學生興趣并進行深層次的探究，發展問題解決技能和高階思維能力。

1.從驅動性問題的關鍵詞分解

驅動性問題不是輕易就能解決的，作為開放性的問題，其包含了所要求掌握的知識要點、關鍵概念等元素，并沒有停留在以“是”或“不是”就能回答的層面。如“如何成為一名端午文化傳承人”的驅動性問題中，學生可以圍繞“端午”“文化”“傳承”這三個密切關聯的關鍵詞，生成端午節的由來、端午的文化習俗、端午對中國人的意義、端午節的現狀、粽子的制作與傳承等子問題，并可據此開展分析歸納，提出自己的觀點，進一步理解“端午”的內涵意義。因此，以驅動性問題中的關鍵詞分解設計子問題，還要關注關鍵詞背后所隱藏的知識概念挖掘，由淺入深，促進核心知識的深層理解。

2.從項目化學習的成果分解

項目化學習的一個重要特征就是學習的終點是產生有意義的產品。產品一定能夠解決初始問題，兩者相呼應，同時，該成果也是可以進行公開展示的。結合驅動性問題的結構特點，預設可能實現的成果，并以此作為子問題開展實踐探究，可使學生探究方向更明確，問題解決目標更具針對性。如“在大掃除中，如何制作一個衛生工具，實現高處玻璃清潔”的驅動性問題，學生在教師指導下，從結構、選材、可行性等維度進行分析，分解成“旋轉清潔器”“伸縮清潔器”“組合玻璃擦”等多個基于成果導向的子問題，繼而從資料查找、設計分析等方面入手開展項目探究。需要注意的是，以項目成果分解設計子問題，成果的形式是多樣的，可以是實物作品，也可以是設計圖、研究報告、模型等，成果通常具有一定的實用價值。

3.從項目實施的過程分解

在項目實施中，每個項目中所包含的知識并不是唯一的、確定的，而是一種綜合性的知識，學生可以從多種角度進行發散性、批判性思考，提高自己解決問題的能力[12]。因此，根據實施過程分解子問題時，教師應預設學生探究中的難點，深化值得追問的問題，讓學生能在解決子問題的過程中逐步迭代理解。一般有兩種分解的邏輯，一是知識邏輯，即按照內容的學習順序;二是項目邏輯，即基于問題解決過程。如語文項目化學習“走進神話故事”，以“讀書節期間，學校要開展講神話故事擂臺賽，你將如何以故事人物的視角，講述自己的故事”為驅動性問題，從知識邏輯的視角可分解成神話故事有什么特點、如何創編故事、如何講述神話故事等;從項目邏輯的視角可以分解為你將化身為誰、你要講怎樣的故事、怎樣講才能體現創造性復述的特點等子問題。而無論采用哪種方式，都應與驅動性問題密切關聯，能在多種情境下開展多視角、多形式的實踐，深化對知識的理解、掌握及綜合運用，提升如何獲取學習成果的認知。

項目化學習從一個需要解決的問題開始，問題是關鍵。圍繞關鍵詞、項目成果、實施過程開展基于驅動性問題的子問題分解設計，增強了學生項目化學習的關注度與參與度，有利于學生智慧而有效地遷移、應用知識，達成對核心知識的理解，持續推動項目進程并解決問題，促成創新、問題求解、決策和批判性思維等能力的綜合發展。

參考文獻

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[11] 克拉耶克，查爾內克，巴杰. 中小學科學教學：基于項目的方法與策略[M].王磊，等譯. 北京：高等教育出版社，2004：102.

[12] 吳瓊. 基于項目式學習的國家課程校本化重構[M]. 廣州：廣東教育出版社，2016：29.

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