“產出導向法”對高中英語議論文寫作影響的個案研究

盧蝶兮

引言

根據《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》，英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。其中，語言能力指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感；思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平（教育部 2020）。議論文是江蘇省高考英語寫作題的常見文體，要求學生具有較高的語言能力和思維品質。

產出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是由北京外國語大學中國外語與教育研究中心團隊針對本土外語教學中“學用分離，效率低下”的弊端，經歷十余年的探索、發展與完善而形成的教學理論（文秋芳 2017）。它以“學習中心、學用一體、文化交流、關鍵能力”的教學理念為指導思想，以“輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評為學”的教學假設為理論依據，以“驅動—促成—評價”組成的若干循環鏈為教學流程（文秋芳 2018）。

產出導向法與英語寫作教學的研究主要集中于高等教育，如畢爭（2019）圍繞“驅動”“促成”“評價”三個階段進行大學英語寫作教學設計，逐步引導學生完成寫作任務；張伶俐（2017）開展為期12周的實驗教學，探究產出導向法對大學生英語總體水平和各分項英語技能的影響；張文娟（2017）將產出導向法抽象的教學環節細化成具體的操作步驟，并在大學英語寫作課堂中實施，檢驗其教學效果。然而，鮮有把產出導向法應用在高中英語議論文寫作的相關實證研究。因此，本研究試圖將產出導向法與高中英語議論文教學結合，并實施為期12周的實驗教學，探究其效果。

一、研究設計

（一）研究問題

通過開展基于產出導向法的高中英語寫作教學，本研究旨在回答以下問題：

1.產出導向法對高中生英語議論文寫作能力（即語言、內容、結構）的影響如何？

2.產出導向法對高中生英語議論文寫作情感體驗（即樂情、冶情、融情）的影響如何？

（二）研究對象

研究對象來自教師教育見習的學校，即江蘇省某四星級高中，所在年級為高二。教師在選取對象時剔除了部分語言水平極低的特長生和曠課情況嚴重的學生，并以上學期兩次月考和期中、期末考試共計4次考試英語科目作文分數為依據，篩選出1名4次考試均排在班級第30—35名的學生（總人數52）作為受試。在整個研究過程中，受試生活在學校，排除了接受校外英語培訓等無關變量的干擾。

之所以選擇該生作為受試，一是因為經過一年的高中學習，該生大致了解高中英語議論文寫作的要求，這有利于實驗教學的順利展開；二是因為該生在語言能力、思維品質等方面的基礎薄弱，雖然記憶了部分單詞，但是無法在實際操練中正確使用單詞和復雜句型，這使研究具有可操作性和實踐性。

（三）研究方法

本研究使用測試法、問卷調查法、訪談法，探究實驗前、后受試的英語寫作能力和情感體驗的變化。

1.測試法

本研究在實驗前和實驗后分別實施寫作前測和后測，題目分別選自2016年和2018年普通高等學校招生全國統一考試（江蘇卷）英語試題的書面表達部分，均為議論文，主題相同（網絡投票、消費排名），難度相似，具有較高的信度和效度。

為了保證科學性和合理性，評閱按照“江蘇省高考英語評分細則”和“作文的評分與分析”（張文娟 2017）進行。評分采用5分制，語言、內容、結構各5分。“語言”項考查語言的準確度和復雜度，包括詞匯、語法和語用是否準確、豐富等；“內容”項考查作文的觀點是否明確，理由是否充分，立論和駁論是否有說服力；“結構”項考查作文的語篇結構，包括議論文的整體結構、段落內部的邏輯結構及段落之間的銜接。兩位評分員均為一線高中英語教師，都曾多次參與江蘇省高考英語作文評分，經驗豐富。在正式評閱前，兩位評分員分別就作文進行預判，并就評分標準達成共識。

2.問卷調查法

本研究在實驗前和實驗后分別發放一次調查問卷，且兩次使用同一份調查問卷。問卷依據李克特（Likert 1932）量表進行設計，經過項目分析后，保留5個選項，5表示非常符合、4表示比較符合、3表示不確定、2表示不太符合、1表示完全不符合。問卷的Cronbach alpha系數為0.813，信度較高。

問卷框架根據盧家楣、劉偉等（2007）的“課堂教學的情感目標測試”進行設計，包括樂情、冶情、融情3個一級指標，接受、反應、興趣、熱愛、感受、感動、感悟、感化，互動、互悅、互納、互愛12個二級指標。調查問卷具體框架見表1。

表1：調查問卷總框架

3.訪談法

訪談采用半結構式訪談，訪談提綱包括8個問題，聚焦學生對產出導向法的評價、對英語議論文寫作的態度，旨在得到高中生英語寫作情感體驗前后變化的細節信息，從而對本研究的分析結果進行補充。訪談采用漢語進行，全程錄音，轉錄后供后續研究。

二、研究過程

本研究可分為實驗前、實驗中和實驗后三個階段。

（一）實驗前的數據收集

實驗前，對受試進行寫作前測，作文題目選自2016年普通高等學校招生全國統一考試（江蘇卷）英語試題的書面表達部分，要求受試在40分鐘內獨立完成一篇150詞左右的英語議論文。之后，教師向受試介紹問卷內容，要求受試根據自身實際情況，仔細閱讀題目，完成調查問卷。

（二）實驗中的教學過程

寫作實驗教學共計15課時，教學過程以產出導向法理論為指導，包括“驅動”“促成”“評價”三個階段。

“驅動”環節的主要任務是通過產出使學生認識到不足之處，從而調動他們的積極性，刺激其學習欲望；“促成”體現在結構、語言、內容三個方面，依據這三個條件，教師應提供相應的輸入材料，同時設計系列活動，讓學生將這些材料從接受性知識轉換為產出性知識；“評價”既可以對促成活動進行即時評價，又可以對產出成果進行即時或延時評估（文秋芳 2018）。

以其中一堂課為例，作文題目選自2019年普通高等學校招生全國統一考試（江蘇卷）英語試題的書面表達部分，并對具體流程進行闡釋。

1.驅動環節

首先，教師呈現基于主題的情景對話，并邀請學生分角色扮演李江（Li Jiang）和蘇華（Su Hua），直觀感知議論文的議論焦點。

其次，教師提出問題：“如果你即將參加歡迎儀式，會輕裝上陣還是統一服飾呢？”以此激發學生思考。隨后，教師播放我國學校歡迎外國留學生的短視頻，為學生創造合情合理的交際場景，并鼓勵他們融情于景，初步確立寫作觀點。

最后，考慮到學生初步嘗試寫作任務難免遇到困難，教師說明寫作課堂的單元目標和任務——明確英語議論文的結構，確立寫作論點并結合實際情況予以論證。

2.促成環節

首先，在結構促成環節，教師引導學生從人稱、時態、段落三個方面歸納英語議論文的寫作框架，并提醒他們關注段落內部的邏輯關系、語步等。

其次，在語言促成環節，教師改變逐句講解的教學模式，設置有針對性的短語和句子練習，啟發學生注意、理解和使用新的語言形式。

最后，在內容促成環節，教師強調主題句的重要性，要求學生根據主題句開展邏輯連貫、層層遞進的論證。

3.評價環節

首先，教師講解江蘇省高考英語書面表達的評分建議，并分別說明語言、內容、結構的得分要點。

其次，教師挑選3篇優秀作文，與學生共同品析，重點關注語法結構的準確性、上下文的連貫性及語言的得體性。

最后，教師鼓勵學生自評，并在課后及時修改、完善作文。

（三）實驗后的數據收集

實驗后，對受試進行寫作后測，作文題目選自2018年普通高等學校招生全國統一考試（江蘇卷）英語試題的書面表達部分，并要求其完成調查問卷。隨后，在告知結果不影響任何在校成績和排名的前提下，教師對受試進行半結構式漢語訪談，了解其對基于產出導向法的英語議論文寫作教學的評價和反饋。

三、研究結果

（一）“產出導向法”對高中生英語議論文寫作能力的影響

表2數據顯示，經過12周的實驗教學，受試的英語議論文寫作總成績和“語言”“內容”“結構”的分項成績均有所提高，且“結構”項提高顯著。究其原因，可能是：第一，教師在“驅動”環節通過圖文并茂的方式創造了真實的交際場景，并根據學生的語言水平，適當降低了產出任務的難度；在“促成”環節，“逢山開路、遇水架橋”，針對寫作話題設計了多樣性的促成活動。因此，學生能夠根據教師提供的輸入材料，從詞到句、從句到章，圍繞主題句、中心思想進行選擇性學習，積累貼合主題、表達地道的詞匯。另外，在課后自我修改和評價的過程中，學生根據江蘇省高考英語書面表達的評分標準，加強對時態、拼寫等問題的關注，而教師在學生自評的基礎上進行二次修改，彌補了其修改的不足。第二，英語議論文的基本結構比較清晰，具有邏輯順序，且在品讀范文時，教師將精彩的詞組、句子、段落進行特色化展示，有意識地引導學生分析作文結構，進一步加深他們對“三段式”結構的印象。

表2：兩次語言測試成績對比

（二）“產出導向法”對高中生英語議論文寫作情感體驗的影響

從表3數據可知，受試三維度四層次的情感體驗總分有明顯提升，且“興趣”“互動”“互納”三個層次變化顯著，分值均從1提升到了5。這主要是因為：第一，教師提供的資源和素材不僅激活了學生的已有背景知識，而且使其意識到自身語言能力的不足，從而產生了強烈的學習興趣；第二，教師根據產出導向法優化課堂教學結構，合理安排課時進度，通過大量課堂互動充分調動了學生的課堂參與度；第三，在師生合作共評的過程中，教師不僅鼓勵學生批判地評價范文，還及時提供了合理、恰當的指導，培養了師生之間友好互助的人際關系。

表3：兩次問卷調查結果對比

后續的訪談結果也印證了上述情感體驗的改變。受試表示，教師提供的輸入材料具有針對性和挑戰性，既激發了自身的求知欲望和學習動力，又幫助自己豐富了知識儲備；經過一個學期的寫作教學，在教師對作文語言、內容、結構的耐心指導和及時反饋下，發現了許多使用不規范的問題，改正了不少語言錯誤，使英語議論文寫作條理更清晰，結構更完整。

結語

通過本次個案研究，可以得出以下結論：第一，產出導向法能提升高中生的英語議論文寫作能力，具體表現在語言表達流暢、詞匯使用準確、結構框架清晰等方面；第二，產出導向法能使學生對英語議論文寫作產生積極的情感體驗，在師生對話式交互活動中，能使他們循序漸進地完成促成練習，使其個性化寫作需求得到滿足，對學習的濃厚興趣得以培養。

以上研究對高中英語議論文寫作的教與學具有一定的指導意義：第一，“授人以魚不如授人以漁”，教師應啟發并引導學生利用可親可感的交際場景構思論據，使他們產生良好的學習心向，從而在學習中發揮主體作用；第二，由于不同英語水平的學生在寫作方面存在差異，教師應根據其認知水平優化輸入材料，精心挑選各種類型的視頻、圖片、雜志等，并設計難度適中的輸出任務；第三，教師應鼓勵學生積極參與師生合作評價，使其意識到評價有助于復習、鞏固新學知識，進而使其英語學習產生質變，實現飛躍。