基于發展性評價的混合式教學質量評價體系研究

張鵬飛 呂月爽

摘 要：教育部高度重視教學質量評價體系改革，同時混合式教學模式作為高職專業教學改革的熱點受到廣泛認可，但混合式教學質量評價體系的滯后嚴重影響了該模式的教學質量。文章從混合式課程教學的過程入手，分析各階段評價要點;綜合選取多元化評價主體，擴大評價內容，增加相對評價和絕對評價相結合的方式適應學生的個體差異，最后通過優化現有評價指標體系，形成適合混合式教學質量評價指標。

關鍵詞：發展性評價 混合式教學 評價體系

Abstract：The Ministry of education attaches great importance to the reform of the teaching quality evaluation system. At the same time， the mixed teaching mode has been widely recognized as the hot spot of the teaching reform of higher vocational majors， but the lag of the mixed teaching quality evaluation system has seriously affected the teaching quality of this mode. Starting with the process of mixed curriculum teaching， this paper analyzes the key points of evaluation in each stage， comprehensively selects diversified evaluation subjects， expands the evaluation content， and increases the combination of relative evaluation and absolute evaluation to adapt to the individual differences of students. Finally， by optimizing the existing evaluation index system， a suitable mixed teaching quality evaluation index is formed.

Key words：developmental evaluation mixed teaching evaluation system

1 引言

一方面，從2018年全國教育大會開始，習近平總書記就已經明確提出要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服“五唯”頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。自此，教育部便將深化教育評價改革作為重點攻堅任務，切實加強對教學評價的組織研究和統籌協調工作[1]，2020年中共中央國務院又印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，并在方案中對教育評價改革提出了具體要求，為各級各類教學評價改革指明了方向。另一方面，高等職業院校是培養合格社會主義建設者的重要陣地，肩負著培養各級各類工匠型技能人才的歷史使命，其教育評價的科學性將直接影響其自身的人才培養質量[2]，更值得關注的是隨著“互聯網+”時代的到來，以“線上+線下”為主要特征的混合式教學模式已經成為高職課堂教學發展的必然趨勢[3]，其強調以學習者為中心，具備成本低、個性化、開放性、靈活性等特點，混合式教學模式的出現給高職院校教學改革帶來了時代的新氣象。但同樣因為混合式教學模式與傳統課堂之間存在巨大的差異，以終結式評價為主要形式的傳統教學評價體系的弊端也開始顯露無疑：注重結果，忽略過程監管，嚴重影響了混合式教學模式的教學質量[4]，因此必須切實融合創新現有評價體系，契合新時代教育評價改革的要求。

2 發展性評價

發展性評價是依托正確的教育價值觀，并結合相應的教育教學目標，通過建立評價者與被評價者之間彼此互信的關系，進一步制定雙方彼此認同的發展目標，同時綜合考慮合理恰當的評價方法和技術應用，對被評價者作出合理的價值判斷，讓被評價者在評價過程中不斷認知自己、發展自己、完善自己。其核心觀點在于促進被評價者的發展，注重分析被評價者在評價過程中顯現的優點與不足，強調評價的診斷功能并提出合理的改進建議;突出評價的過程，形成對被評價者發展變化過程的認識;尊重學習者的個體差異，提倡教師從教學目標出發，通過不斷地反思學習評價過程及結果調整教學，有效地發現和開發學生的潛能，起到促進教師和學生的互動、理解和共同發展的反饋調節作用;提倡評價過程中主體的多元化，評價者的選擇應該覆蓋整個教育教學全過程的參與者，選取典型代表，力求達到全面評價被評價者的效果。可以說發展性教學評價理論不僅與《方案》的改革指向一致，同時也較好地從理念上契合了混合教學模式的要求，充分地體現了混合教學模式的教育理念，因此其必然能夠為建立混合教學模式學習評價體系帶來啟示。

3 分析教學過程，建立評價模型

通過廣泛深入的調研，可以發現，目前高職院校廣泛采用的混合式教學模式在過程上大致可以分為課前理論啟化、課中技能內化、課后反思強化三個階段。要想實現對混合式課程教學質量的客觀合理準確的評價，必須先分別研究三個教學階段中教師與學生各自需要完成的目標，才能真正厘清各階段教學評價的內容。

3.1 課前理論啟化階段

在這一階段，教師和學生的相關的教學活動基本在線上通過網絡進行：教師的主要工作是分析授課學生的學習情況，包括學習基礎、學習習慣和學習能力等，結合課程設計中的知識點掌握及技能要點要求，在線上發布相應的教學資源以供學生學習，并合理布置學生線上學習的考核目標。而學生只需要根據教師發布的學習資源，及時完成資源學習和任務考核。因此在本階段，對于教師的評價應該側重于兩個方面：第一是線上教學資源的數量及其本身的質量，第二是教師對于線上資源的使用合理性，包括其組合能否滿足學生個性化的學習要求等。而對于學生層面的評價應該側重于線上學習的過程性及終結性學習數據。

3.2 課中技能內化階段

課堂教學側重于學生實踐，是學生在整個學習過程中掌握技能最核心最關鍵的環節，在前期的教學改革過程中，以學生主體、教師主導的教學理念已經得到高職專業教學的普遍認同，在教學方法上，注重采用項目化模塊化的方式，通過小組討論、個別指導等方法，幫助學生逐步建立專業知識、技能體系，并著力培養學生對于知識技能在真實項目案例中的融合應用能力，因此在該階段應致力于評價教師課堂教學設計、案例選取、項目劃分的合理性，其過程是否能形成知識技能的遞進提升;而學生在這一階段的評價則應考慮學生在完成項目過程中的提升情況及最終項目完成的質量狀況。

3.3 課后反思強化階段

教師通過對前兩個教學過程中的各類數據反饋，評估教學效果，對教學過程中出現的問題和學生的反饋情況進行總結、反思和改進，學生開展自我總結交流，借助校企合作平臺，完成真實崗位任務，因此最終階段教師評價應體現在反思的措施、方法和改進成果上，而學生的評價則注重崗位的勝任力。

4 確定評價原則，構建評價體系

4.1 評價原則選取

（1）指導性原則：即評價結果能夠幫助教師認識到現實教學效果與預期教學目標之間的差距、教學內容設定與行業企業需求之間的差距等問題。（2）系統性原則：評價體系必須關注教學過程的各個環節，確保對教師及學生做出全面客觀的評價。（3）科學性原則：評價體系涉及的影響因素較多，必須合理設置參數權重等，才能作出科學的評價。（4）可操作性原則：教學質量評價體系中的各項指標能夠做到對教學各環節的狀態進行客觀描述（5）發展性原則：利于學生的個性化發展，具有可持續性。

4.2 多元評價主體，應對復雜環境

混合教學模式下，尤其是高職院校以“做中學”為導向的模塊化項目化教學過程中，為達到不同學習目標，需要設計多種多樣的課內外的教學活動，傳統的師生雙元評價模式已明顯不夠，必須建立多元的評價主體，從主講教師、在校學生、企業師傅、就業學長、教輔人員、管理部門等方面進行綜合，明確“誰來評”。多元參與的教學評價結果將更加真實的反應教與學的狀況，保證教學評價的有效性和客觀性，激發教師對教的過程的思考，促進學生對學習的認知發展，調動積極性。

4.3 關注教學過程，擴大評價范圍

隨著高職教學改革的不斷深入，教學除了關注知識技能的傳授外，德育、美育、勞動教育相繼要求與專業課程結合，因此，在教學過程中應注重對教師及學生德、智、美、勞等多方面的評價。比如在課前知識啟化過程中，關注教師教學資源和網頁布局設計的美觀性，開展學生“最美PPT匯報”“最美實訓室設計”等“選美”活動，著力評價師生在教學過程中發現美、欣賞美、創造美的能力;在課中及課后的實踐教學中，以技能操作、工具整理、場地清潔等諸多載體融入勞動教育，重點評價學生知勞動、想勞動、會勞動的素養。

4.4 尊重個體差異，豐富評價方式

發展性評價除了強調全面發展，還要求尊重個體差異。高職學生或多或少都經歷過高考失利，存在一定的自卑心理，同時高職擴招后的生源呈現多樣化趨勢，因此在評價方式中，除了將過程評價與結果評價、定性評價與定量評價有機結合之外，還要建立相對評價與絕對評價相結合的評價機制：縱向通過過程中的相對評價，讓學生看到自身的成長，樹立學習自信，橫向通過結果上的絕對評價，挖掘學生的能力強項，促進學生個性化發展，關注學生個人成長的全過程，強化評價的正效應。

基于以上分析，混合式教學質量評價體系如圖1所示。

5 完善指標體系，搭建數字平臺

5.1 指標體系

混合式教學質量的評價指標體系的建立首先要借鑒傳統教學評價指標中適用的內容，以此為基礎，充分研究相關的文獻，結合對混合式教學的各方（如教學管理部門、輔導員、教師、企業導師、就業學長及學生等）的訪談結果，完善豐富各類評價指標，確保能夠精準指向各目標評價內容，細化分布到混合式教學的三段教學過程中，部分指標如表1所示。

5.2 強化數字信息采集平臺

注重過程，指向多主體、多角度、多內容的評價數據采集將空前龐大，必然會給教與學的雙方帶來繁重的工作量，導致評價的滯后性，無法產生對教學應有的反饋效果，但“互聯網+教育”的發展已經為其找到了解決的方法，并且在《方案》中也明確提到大數據、云計算等技術手段應該應用到評價改革中，因此本課題的最后將基于評價體系的研究成果，與超星學習通平臺溝通交流，基于現有平臺，開發與新評價體系相匹配的數字化采集管理平臺。

6 結語

本文基于發展性評價的研究理論，以“互聯網+教育”背景下的高職院校混合式教學質量評價體系為研究對象，遵循高職院校內適質量（學術質量）、外適質量（社會需求質量）、個適質量（學生個性化發展質量）“三維和諧質量觀”的指導，從螺旋式學習上升的混合式教學和學習過程出發，運用“三結合”評價方式，著力解決高職院校混合式教學質量“評什么、誰來評、怎么評”的問題，建立多主體、多角度、多內容的全方位教學質量評價體系，結合傳統教學質量評價內容，優化了評價指標體系，為高職院校混合式教學質量評價提供了新的思路。

本文系2021年浙江省教育科學規劃課題《基于發展性評價的混合式教學質量評價體系研究（課題編號2021SCG037）》的研究成果。

參考文獻：

[1]白梅，沈國保，王瓊，蔡麗娟.基于線上線下混合式教學法的探索與實踐——以汽車底盤電控技術課程為例[J].產業與科技論壇，2021，20（15）：188-189.

[2]潘援，姜華.高職旅游專業課程混合式教學效果評價模型構建[J].當代旅游，2021，19（20）：79-81.

[3]王勝.線上線下混合式教學質量評價體系構建與應用[J].遼寧高職學報，2021，23（06）：33-37.

[4]盧芳，李宗育.“互聯網+”背景下的混合式教學研究[J].遼寧師專學報（社會科學版），2021（03）：68-69.