基于“雙減”政策的校內(nèi)督教創(chuàng)新路徑探尋

梁月群

摘 要：“雙減”政策的本質(zhì)任務(wù)是減負(fù)提質(zhì)，根本目的是提升學(xué)校育人水平。“雙減”政策對教師提出了更高的要求。教師發(fā)展不僅是學(xué)校發(fā)展的基石，更是關(guān)系到為黨育人、為國育才的質(zhì)量。因此，學(xué)校要重視教學(xué)督導(dǎo)工作，更新教學(xué)督導(dǎo)理念，完善教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制，創(chuàng)新教學(xué)督導(dǎo)方式，確保學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升。筆者以校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)中的督教為例，談?wù)劇半p減”政策下如何提升教學(xué)督導(dǎo)之督教成效的創(chuàng)新路徑。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策;教師發(fā)展;校內(nèi)督教

教學(xué)督導(dǎo)是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的重要手段，包括：督教、督學(xué)、督管。其中，督教的根本目的是提升教師能力水平，促進(jìn)教師發(fā)展，從而推動學(xué)校向更高質(zhì)量、更高水平持續(xù)發(fā)展。

當(dāng)前小學(xué)教育中教學(xué)督導(dǎo)仍存在一些問題，影響教學(xué)質(zhì)量的總體提升，歸納起來有三方面：一是學(xué)校對督導(dǎo)工作的重視程度不足，很多學(xué)校的督導(dǎo)工作一般由教導(dǎo)處組織開展，督導(dǎo)工作單一，覆蓋面有限;二是學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)的方式陳舊，重督輕導(dǎo)，忽視對教師發(fā)展的引導(dǎo)，容易讓教師“聞督色變”，甚至心生抵觸;三是教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制不完善，欠缺有效的運(yùn)行機(jī)制確保教學(xué)督導(dǎo)職能落地生根。

針對以上現(xiàn)狀，現(xiàn)聚焦校內(nèi)督教助力教師長遠(yuǎn)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展的督導(dǎo)方向，探尋創(chuàng)新路徑。

一、從“向師性”走向“向生性”，深化發(fā)展性督教理念

當(dāng)前教育教學(xué)改革的重要目標(biāo)是人才培養(yǎng)從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變，教學(xué)督導(dǎo)也應(yīng)從“向師性”到“向生性”的理念轉(zhuǎn)變。“向生性”教學(xué)督導(dǎo)理念提倡以學(xué)生需求為出發(fā)點(diǎn)，指導(dǎo)教師基于“以學(xué)為中心”范式下的教學(xué)。督導(dǎo)的宗旨不僅僅是單方面面向教師，以監(jiān)督教師教學(xué)工作完成情況和提升教師教學(xué)能力為目的，而且要以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為根本任務(wù)，強(qiáng)化了督教和學(xué)習(xí)主體的聯(lián)系。

立足“向生性”的督教工作，以學(xué)生發(fā)展為落腳點(diǎn)，以教師發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向，督教亦督學(xué)，督學(xué)促督教，以提升人才培養(yǎng)水平，是發(fā)展性督教的深化。立足“向生性”的發(fā)展性督教工作應(yīng)有“三聚焦”，準(zhǔn)確掌握學(xué)校當(dāng)前教學(xué)的實(shí)際情況：一是聚焦學(xué)校和教師的發(fā)展需求。教師的發(fā)展應(yīng)是雙向的，學(xué)校的發(fā)展內(nèi)含教師的發(fā)展，教師的發(fā)展助力學(xué)校的發(fā)展。首先，學(xué)校應(yīng)制定五年發(fā)展規(guī)劃，教師以主人翁的身份融入學(xué)校的發(fā)展中。其次，學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)教師結(jié)合學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，根據(jù)自身的特點(diǎn)制訂個人“SWOT”職業(yè)發(fā)展計(jì)劃。學(xué)校的發(fā)展與教師的發(fā)展緊密聯(lián)系，以學(xué)校發(fā)展促教師的發(fā)展，教師發(fā)展助力學(xué)校發(fā)展，形成“你中有我”“我中有你”的良好局面。二是聚焦教師能力提升，包括教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)教研能力、師德提升，其核心都是能力的提升和發(fā)展。三是聚焦學(xué)習(xí)效果檢驗(yàn)，如提倡督導(dǎo)者以學(xué)生的角色關(guān)注教師教學(xué)中的“教”與“引”，關(guān)注師生的互動，關(guān)注學(xué)習(xí)主動性、階段性學(xué)習(xí)的積累和突破等，改變以往督教中“自上而下”的經(jīng)驗(yàn)，以“從下往上”的視角重新收集和審視學(xué)生的問題和意見。

立足“向生性”的督教工作，是學(xué)校在“全面兼顧、漸進(jìn)發(fā)展、增幅提高”中深化發(fā)展性督教理念。以學(xué)生發(fā)展為督教的核心目的，在“督”的過程中采集教情、學(xué)情和人才培養(yǎng)情況，以“導(dǎo)”為手段促進(jìn)學(xué)校和教師的發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)效果、學(xué)習(xí)成效的提升。

二、從“單一化”走向“多元化”，豐富和創(chuàng)新校內(nèi)督教形式

部分學(xué)校督教理念落后，對督教工作重視不足，缺乏針對性和科學(xué)性。因此，關(guān)注教師的個性化發(fā)展，讓督導(dǎo)工作因材施導(dǎo)。

百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。教師發(fā)展的重要性不言而喻，但教師發(fā)展不可能步調(diào)一致。無論從教學(xué)起點(diǎn)、教齡、教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)行為等方面的考察，都不可能處于同一水平、齊步發(fā)展。因此，分層分類指導(dǎo)能提升校內(nèi)督教的效果。如德賢小學(xué)在校內(nèi)督教中依據(jù)校情采用“分層指導(dǎo)”的實(shí)踐，效果明顯。該校地處鎮(zhèn)上相對較為偏遠(yuǎn)的農(nóng)村，并由于三校合并的客觀原因，學(xué)校的教師隊(duì)伍發(fā)展不均衡，由“文化認(rèn)同”的差異和教師專業(yè)發(fā)展水平差異所致。經(jīng)過并校磨合，教師的價值認(rèn)同趨向一致，但教師專業(yè)發(fā)展水平仍存在兩極分化現(xiàn)象。于是，針對具體的校情，學(xué)校按照教師的個人發(fā)展計(jì)劃進(jìn)行分類，把教師區(qū)分為新任型教師、骨干型教師、固化型教師三類。新任型教師：一般教齡在3年內(nèi)，此類教師更關(guān)心能否被學(xué)校、同事、學(xué)生接納與肯定;對教學(xué)的預(yù)見性不強(qiáng)，更多考慮“教”而缺乏“學(xué)”的關(guān)注;教學(xué)理論較為豐富，理論指導(dǎo)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化能力有待隨經(jīng)驗(yàn)的累積而提升。骨干型教師：有相當(dāng)豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中能獨(dú)當(dāng)一面，吸收和接受新理念新信息能力較強(qiáng)，關(guān)心課堂教學(xué)技能的提升，關(guān)注如何上好每節(jié)課，關(guān)注學(xué)生的個體差異等。固化型教師：教齡較長且教學(xué)觀念和教學(xué)行為相對呈現(xiàn)固化的趨勢，有一定的職業(yè)倦怠傾向，表現(xiàn)為懈怠于更新新理念、提升新技能、改革課堂，缺乏精益求精的進(jìn)取精神。學(xué)校采取的具體分類指導(dǎo)措施如下：擬定“站上講臺—站穩(wěn)講臺—站好講臺—站出特色”的共同發(fā)展目標(biāo)，對教齡5年內(nèi)的新任教師確立“重在培養(yǎng)指導(dǎo)”、對骨干型教師確立“重在導(dǎo)向發(fā)展”、對固化型教師確立“重在引導(dǎo)轉(zhuǎn)變”的督教理念，常態(tài)化督教和個性化督教雙線并舉，多維助力教師成長。

該校采取“約聽常態(tài)課初診斷+回頭看督提升”的常態(tài)化督教形式，嚴(yán)格按照學(xué)期聽課安排表約課聽課，并通過望、聞、問、切等方法收集到的所有信息，做出全面正確的督導(dǎo)判斷、指引、跟進(jìn)改進(jìn)情況，引導(dǎo)教師剖析自我，明確教學(xué)發(fā)展目標(biāo)和專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并督促落實(shí)。約聽常態(tài)課原則上提前一兩天約課，當(dāng)周上課，目的是走進(jìn)教師的常態(tài)課，進(jìn)行真診斷，給予教師以有效的改進(jìn)措施，并進(jìn)行落實(shí)跟進(jìn)。其中，對新任型教師的常態(tài)約課指導(dǎo)，重在引導(dǎo)其做到“教學(xué)有法”;對骨干型教師的常態(tài)約課指導(dǎo)，重在引導(dǎo)其做到“教無定法，貴在得法”，并幫助其凝練教學(xué)風(fēng)格，向?qū)＜倚桶l(fā)展;對于固化型教師，多采取周期性連續(xù)聽課，從教師的課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、課后輔導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)成效等各方面進(jìn)行系列診斷，這樣更利于引導(dǎo)教師反觀自身的教學(xué)真實(shí)狀態(tài)，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，革新教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)打破瓶頸桎梏，探尋發(fā)展新路。

該校采取“三大課堂”助力提升工程的個性化督教形式幫助教師發(fā)展。一是根據(jù)學(xué)校厚德精業(yè)教風(fēng)建設(shè)開設(shè)“厚德精業(yè)大講堂”，利用校內(nèi)外的專家骨干力量開設(shè)師德、教學(xué)、教研、科研等方面的專題講座，每周定期開講，多方面更新教師的教育教學(xué)理念、教學(xué)方法策略等。二是“青藍(lán)結(jié)對課堂”，充分利用校內(nèi)的師資力量進(jìn)行師徒結(jié)對，以“老”以“好”帶“新”，利用師徒走進(jìn)課堂互聽、師徒同臺教學(xué)展示、師徒共同分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方式促進(jìn)師與徒的共同成長。三是“多方聯(lián)動課堂”，利用區(qū)域內(nèi)的資源進(jìn)行督教，如邀請學(xué)科專家、學(xué)科中心組成員、百千萬名師帶課進(jìn)校示范聯(lián)動等，以他山之石攻己之玉。可見，能結(jié)合實(shí)際校情進(jìn)行創(chuàng)新的多元督教形式，在改進(jìn)教師的教、促進(jìn)教師的發(fā)展、服務(wù)學(xué)生的發(fā)展上，發(fā)揮了督導(dǎo)的意義與作用。

三、從“形同虛設(shè)”走向“名副其實(shí)”，落實(shí)校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)職能

建章立制是規(guī)范校級督導(dǎo)工作的基礎(chǔ)，也是落實(shí)督導(dǎo)工作的保障。當(dāng)前，還有很多學(xué)校或沒有成立校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)組，或沒有形成確切的保障制度，或執(zhí)行力不強(qiáng)，導(dǎo)致教學(xué)督導(dǎo)工作“形同虛設(shè)”，督導(dǎo)成效提不上來。如何讓校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)順利進(jìn)行，發(fā)揮職能作用，關(guān)鍵在于完善督導(dǎo)機(jī)制，提供制度保障。

如德賢小學(xué)堅(jiān)持以黨建引領(lǐng)，校內(nèi)督導(dǎo)組織機(jī)構(gòu)采取“三級制”構(gòu)成。第一級是教學(xué)督導(dǎo)工作委員會，委員由學(xué)校黨支部書記、校長組成。第二級是教學(xué)督導(dǎo)組長，由學(xué)校分管教學(xué)的副校長組成。第三級是學(xué)校聘任的校內(nèi)督導(dǎo)組員，由學(xué)校中層干部、學(xué)科科組長和骨干教師組成。在委員會的指導(dǎo)下，采取既分工又合作的方式，相互配合開展工作，具體職責(zé)見下表。

學(xué)校督導(dǎo)組遵循“服務(wù)、指導(dǎo)、幫助、評價”工作原則，逐步制定和完善相對完整的規(guī)章制度，擬定具體的督導(dǎo)內(nèi)容，全面推進(jìn)校內(nèi)督導(dǎo)工作，并把校內(nèi)督導(dǎo)組工作、過程性的督導(dǎo)評估納入教師的“履職考核”“年度考核”“評優(yōu)評先”工作中，切實(shí)履行人才培養(yǎng)主體責(zé)任的創(chuàng)新舉措。

完善校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制，落實(shí)校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)職能，能使教學(xué)督導(dǎo)工作從“形同虛設(shè)”走向“名副其實(shí)”，也是學(xué)校由“他治”走向“自治”中最核心的創(chuàng)新行動。

四、結(jié)語

“雙減”政策下，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)要“減”，教師教學(xué)質(zhì)量要“加”，為教師賦能發(fā)展是學(xué)校工作的重要的內(nèi)容之一。學(xué)校應(yīng)以此為契機(jī)，進(jìn)一步規(guī)范和落實(shí)教學(xué)督導(dǎo)工作，創(chuàng)新督教路徑，把學(xué)生的全面成長列為“坐標(biāo)”，不斷修正“經(jīng)緯度”，齊心協(xié)力，把好方向，開足馬力，學(xué)校方能規(guī)劃良好“航線”，讓教育助力學(xué)生揚(yáng)帆起航。

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