外語教師跨文化教學能力探析

摘 ? ? ?要 跨文化能力培養是外語教學的目標之一，教師的跨文化教學能力對該目標的達成至關重要。基于對外語教師跨文化教學能力的要素分析，跨文化教學能力包含兩個基本要素，即教師自身的跨文化能力與教師開展跨文化外語教學設計和實施的能力。在此基礎上分析探討了跨文化教學能力發展的途徑，包括跨文化培訓、跨文化體驗和交流以及跨文化教學反思等。

關 鍵 詞 外語教師 ?跨文化能力 ?跨文化教學能力 ?跨文化外語教學

引用格式 趙富霞.外語教師跨文化教學能力探析[J].教學與管理，2022（12）：55-58.

一、跨文化能力培養與教師的跨文化教學能力

全球化的發展對國際化人才的需要日益增長，其中跨文化能力至關重要。外語教育是跨文化能力培養的重要平臺，2017年和2020年教育部先后頒布的《義務教育階段英語課程標準》和《普通高中英語課程標準》都闡明要培養學生的跨文化能力。這就給外語教師在教學設計和實施等方面提出了更高的要求和挑戰，教師不僅要理解并熟悉跨文化能力的內涵，還要探索培養學生的跨文化能力，即教師應具備一定的跨文化教學能力。

然而，學界目前對跨文化教學能力的研究和探討較少，外語教師對跨文化教學能力是什么、包含哪些要素以及如何提升尚沒有足夠的了解。本研究將結合國內外相關文獻對此進行探析，以期為學生跨文化能力的培養及教師職業能力的提高和發展提供借鑒。

二、跨文化教學能力的要素

跨文化教學能力這一概念是學者們在研究中根據不同語境和需求逐漸提出和發展的，在此過程中其要素與內涵不斷得到豐富。

1.跨文化培訓師能力

較早開始的跨文化培訓研究為跨文化教學研究在很多方面提供了借鑒[1]，其中就包括跨文化教學能力。美國學者Paige較早關注了跨文化培訓師，提出了跨文化培訓師能力的概念框架[2]。該框架包含三個要素，分別是認知基礎、行為能力和個人特質。每個要素的內涵可以從7個方面進行較為細致的分析和解釋，包括：跨文化現象、跨文化培訓、培訓師與培訓對象的關系、道德因素、特定文化內容、培訓師因素以及國際背景因素。這個框架的提出為跨文化培訓師的培養與發展研究提供了重要參照，也對外語教師跨文化教學能力的探究有較大的啟發。

2.外語教師的跨文化能力

國內跨文化外語教學研究在教學內容、方法、資源和學生等方面有較為深入的探討，但對教師尚沒有引起足夠的重視。張紅玲較早呼吁要關注教師的跨文化能力，包括教師自身的跨文化交際能力以及跨文化外語教學的能力[3]。其中，前者是教師進行跨文化外語教學的一個必要條件，包括情感和態度、跨文化意識和敏感性、文化普遍知識與具體文化知識以及跨文化交際行為能力;后者同樣可以從態度、知識與技能三個方面考量：在態度上對跨文化外語教學理念的認可，知識上對跨文化外語教學基本思想、原則和方法的了解，技能上對跨文化教學大綱的制訂，教學活動的設計及教學結果的評價等。她還提出，外語教師的跨文化能力應該表現在以下幾個方面：跨越不同思維方式的能力、跨越不同世界觀和價值觀以及應對與解決跨文化沖突的能力等。她從教師自身個人的跨文化能力出發，初步勾勒了外語教師跨文化教學能力的要素和內涵。

潘亞玲認為外語教師的跨文化能力應該包括情感、認知、行為三個方面：教師在情感上要對母語和目的語文化不斷反思，對異文化具有包容心、跨文化敏感性和移情能力，從而激發學生在跨文化學習上的積極性;在認知上要不斷積累和豐富對異文化的了解、跨文化理論與實踐的學習研究，并將其應用于教學中;在行為上要不斷豐富跨文化實踐經驗、收集跨文化教學資源，在課堂教學內外多為學生創造跨文化學習的機會[4]。外語教師的跨文化能力在于不僅要向學生傳授世界文化知識和跨文化交際理論知識，還要引導他們正確對待母語文化和目的語文化的關系;既要加深對母語文化的認同，也要尊重目的語文化;另外，還要利用課堂內外給學生創造跨文化體驗與實踐的機會，多途徑提高他們的跨文化能力。這種對跨文化教學能力要素和內涵的描述既基于跨文化能力的三個基本維度，也強調了教師在學生跨文化能力培養上的主動性和創造性。

3.教師的跨文化教學能力

施渝和樊葳葳明確提出了跨文化教學能力的概念，并將其定義為“在外語教學中培養學生以一種批判性的態度觀看本族語和目的語的語言和文化，以合適的方式進行跨文化交際活動的能力”[5]。基于該定義，認為跨文化教學能力有三個維度，分別是教師的跨文化教學信念、教學實踐及教學反思，并以此為基礎編制了跨文化教學能力自測量表，涵蓋了教師對外語教學目的和文化教學目的的看法，實施文化教學的一系列活動，以及對自身跨文化意識、態度、效能和教學實踐的反思等。與其他研究不同的是，他們對跨文化教學能力要素和內涵的探討主要來自測評的角度，其編制的量表具有較高的信度和效度，從而為教師跨文化教學能力的測評提供了參照。

北美學者Dimitrov和Haque 基于加拿大多元文化環境從三個層面理解教師的跨文化教學能力分別是：基礎能力、引導能力以及課程設計能力[6]。跨文化基礎能力指的是教師自身的跨文化意識以及給學生提供示范與參照的能力;跨文化引導能力建立在跨文化基礎能力之上，指的是教師引導學生對文化多樣性的尊重以及能與來自不同文化背景的人們進行互動的能力;跨文化課程設計能力指的是教師有意識地設計并開展各類跨文化活動以促進學生形成跨文化視野的能力。除此之外，他們還提出了20條相關技能，從三個層面一一具體細化。比如，跨文化課程設計能力對應5項技能，其中有對相關課程設置具體的跨文化學習目標，將多樣化的視角、范式及學科融入學習資源的選取中，創設促使學生換位思考的活動，給學生提供深入理解自身多樣化身份認同的機會，設計書面和口頭形式的測評等。他們研究的視角是多元文化語境中的學校教育，但其提供的框架操作性較強，對外語教師跨文化教學能力的發展與研究提供了重要參照。

總的說來，學者們雖然對教師跨文化教學能力的研究視角不同，對其要素的描述與分析方式也各有差異，但共同的前提是教師自身的跨文化能力，另外，就是設計和實施跨文化教學的能力。它們是跨文化教學能力的兩個基本要素，也是教師開展跨文化外語教學的基礎。對前者內涵的理解可以從態度、知識和技能等跨文化能力的基本維度入手，而對后者內涵的理解需要結合教師、學生、課堂等教學的各個方面。

三、教師跨文化教學能力發展的途徑

研究發現，外語教師大都認同跨文化能力培養的目標，并且有開展跨文化教學的意愿[7]。然而開展跨文化教學的信心與能力不足，迫切需要提升。而跨文化培訓、跨文化體驗和交流以及跨文化教學反思是有效的途徑。

1.跨文化培訓

培訓是教師發展的重要手段，在促進教師更新教學理念、提升教學效果和科研能力上具有獨特作用。跨文化外語教學理念的提出只是近二三十年的事，相關研究尚在探索中，不少外語教師在這方面的知識和技能比較欠缺，相應的培訓亟需提上日程。通過培訓，教師們對跨文化交際這一學科有一定的認識，能夠基本掌握跨文化能力培養的主要方法和策略。只有構建了具有跨文化交際視野和能力的師資隊伍，才能確保完成對學生跨文化交際能力培養的任務。

張紅玲較早提出要對外語教師開展跨文化培訓。她對英語教師需求調查中顯示，他們尤其需要三方面的培訓，分別是“自身跨文化素養的培養、教學觀念的更新和實際教學能力的提高”[8]，因此，建議從教師個人跨文化能力和教師跨文化教學兩方面開展。一方面，通過教師個人跨文化能力的培訓，幫助他們積累跨文化知識，逐步提高跨文化意識和敏感性，并調整自己的行為。另一方面，培訓要給教師們提供具體的跨文化教學指導，尤其是跨文化教學目標的確定、教學大綱和教案的設計、教學方法的選擇及使用、教學材料的選取及學習任務的布置及評價。她提供了一個為期兩天、采用多種資源和方法的培訓計劃，內容上有以認知學習為主要目的的講座、案例分析，以情感態度培養為目的的模擬游戲、角色扮演，還有促進交流反思的小組討論、故事分享等方法，幫助教師們增強跨文化敏感性、理解跨文化外語教學思想并掌握跨文化外語教學的策略。

莊恩平認為外語教師的跨文化培訓要從四方面開展，包括“對跨文化教學法的理解與探討、跨文化交際能力、跨文化交際學科的了解與課堂組織應變能力”[9]。顏靜蘭對培訓提出了一些具體建議，比如在方式上可以邀請跨文化交際專家進行理論輔導，有較長海外經歷的教師（包括外教）分享交流體驗，在內容上要理論聯系實踐等[10]。他們從不同角度突出了跨文化交際學科知識的重要性，提出的原則和建議為外語教師的跨文化培訓提供了重要借鑒。

潘曉青和朱麗華從教師教育與發展的角度出發，認為：一方面要給外語專業師范生開設跨文化教育課程，為跨文化外語教學培養合格教師;另一方面要為在職外語教師提供短期的跨文化培訓課程，助力他們在跨文化能力培養方面的課堂教學和職業發展。基于對跨文化能力的理解，她們設計了一個培訓項目，并對目標、內容、方法和評價進行了詳細說明。具體來說，目標為培養教師的跨文化交際能力以及跨文化教學能力;內容上對應目標，分為兩部分，即跨文化交際能力的培養和跨文化教學能力的提升;方法上比較靈活，有講座、案例分析、關鍵事例分析、討論和角色扮演等;評價上除了常用的終結性測試，還建議采用作品集等形成性的質性評價方式[11]。這些具體建議對開展外語教師跨文化培訓有很強的參考價值。

對于外語教師而言，在不離開現有崗位的情況下，跨文化培訓由于其靈活性不失為一種較為理想的提升跨文化教學能力的途徑。外語教師在培訓中要對各種新知識、理念和方法不斷學習、探索與反思，并思考如何將它們應用、實施到教學中，促進學生跨文化能力的培養。

2.跨文化體驗和交流

對異文化的了解和體驗對于教師的跨文化意識及能力、課堂教學乃至職業發展都有顯著影響[12]。一項依托中英兩國英語教師交流項目的研究表明，接觸不同的教學文化明顯提升了兩國教師的跨文化敏感度;此外，跨文化經歷對教師專業化有重要影響，主要是因為這些經歷能夠引導他們對外語教學實踐有更加理性的認識，并且促使他們對傳統與創新的教學方法也有更為平衡的態度[13]。

外語教師應當盡可能利用多種途徑和方式去體驗與感知異文化。沉浸在異文化中是獲得跨文化體驗的理想方式之一，比如教師在海外研修。這是因為在新環境中的生活不僅使他們直觀接觸異文化并增長跨文化知識、提升跨文化意識，在情感上也會增強他們對不同文化的理解和包容，并促進行為上的調整與適應。也就是說，對異文化的沉浸式體驗過程對于他們自身跨文化能力的發展會起到關鍵作用。此外，體驗的有些內容還可以作為第一手材料轉化為教學資源和素材[14]，將其結合跨文化理論，在教學中會更有說服力，從而有助于提升教學效果。

因此，學校和各級教育部門應該定期給外語教師提供跨文化體驗和交流的機會，一方面在直接體驗中幫助他們深化和更新對目的語文化的認知理解，另一方面也通過交流學習促進教學科研水平的提升。

鑒于出國跨文化體驗的成本較高、機會有限，教師們還可以利用其它方式增加對異文化的了解和感知，比如對網絡資源的積極利用，日常接觸來自目的語國家的優質媒體資料，關注其社會文化的動態發展，通過這些間接接觸的方式增加跨文化體驗與理解，在此過程中不斷積累相關的素材資源，用于跨文化外語教學。

3.跨文化教學反思

反思作為教師自我提升的重要途徑，已經得到國內外學者的普遍認可和重視。這是因為，反思是思維主體對行動過程中遇到的問題不斷深思，反思有助于解決問題[15]。對教師的學習和教學都會帶來很大的啟發。教師需要不斷地對自己的教學實踐進行反思，發現需要保持之處以及存在的問題和不足，為今后的教學提供借鑒。從這個意義上說，反思會促進教師業務能力的提高。

反思對于教師跨文化教學能力的提升尤為重要。張紅玲建議從三個方面進行反思：首先，教師自己作為學習者對語言文化的認識進行反思，不斷完善自己的跨文化知識儲備和能力;其次，教師以教學日記的方式對語言文化教學中的經歷和體會進行反思，發現問題并努力找到解決辦法;再次，教師通過參加教學研討及與同行分享教學體會開展反思，并共同探討更有效的跨文化教學途徑、資源。

美國學者Deardorff基于跨文化能力金字塔模型為教師們提供了具體的反思問題。該模型認為跨文化能力包含態度、知識和技能三個層面以及內在和外在兩個結果，因此她設計了五組反思問題，每組涉及一個層面或結果;此外，還有9個基于整體視角的問題[15]。這些反思問題既有針對性，也有開放性。舉例來說，在態度層面，教師反思自己是否渴望了解不同文化、對來自不同文化背景的人是否持開放心態;在知識層面，教師反思自己對不同世界觀的了解程度及向學生描述其內容的方式;在技能層面，教師反思自己能否以及如何與異文化背景不同的人積極互動;在內在結果層面，反思自己能否自如采用多個視角看待有爭議的事物和現象;在外在結果層面，反思能有效提升教學效果的方式和途徑。整體性的反思問題涵蓋了教師角色、教學手段、技術支持等方面，教師可以根據自身跨文化外語教學的環境和內容調整后用于反思參照與借鑒。

與跨文化培訓和跨文化體驗相比，跨文化教學反思主要涉及教師個人，更易操作和實施。教師應該有意識地通過加強教學反思提升自己的修養，不斷加深對跨文化知識的理解，調整教學策略，實現跨文化教學能力的可持續發展。

綜上所述，外語教師跨文化教學能力是一個立體的概念，其具有兩個基本要素，首先是教師自身的跨文化能力，其次是教師開展跨文化外語教學設計和實施的能力。外語教師可以通過跨文化培訓、跨文化體驗和交流以及跨文化教學反思等途徑來提升自己的跨文化教學能力。這個提升的過程比較復雜，不僅需要教師個人的努力，還要有同行之間的合作與共同發展。因此，為了促進外語教學中學生跨文化能力培養目標的達成，當前迫切需要有更多的研究從教師發展的角度深入探究外語教師們的跨文化教學能力。

參考文獻

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[作者：趙富霞（1977-），女，湖北十堰人，淮陰師范學院外國語學院，講師;上海外國語大學跨文化研究中心，博士生。]

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