協同育人視角下學校教育的邊界意識

摘 ? ? ?要 “協同育人”旨在聚合各方力量，產生協同效應，但需以邊界意識為前提，確認自身的內在規定性并尊重彼此差異，明確角色分工和責任界限。邊界意識包括作為領域分化的存在、有限性與相對性、自成目的性和自我限制性四重規定性。學校教育“失界”的原因表現在社會、教育行政、教育立法和制度、學校教育實踐四個層面。學校教育的邊界意識可以通過三個方面得以體現與表達，即以物理邊界為基礎，促進學校教育場域分殊體系的建立和運行;從心理邊界入手，建立學校教育的身份認同;以健全協同育人機制為切入點，加強學校教育的跨界合作。

關 鍵 詞 學校教育 ?協同育人 ?邊界意識

引用格式 王慧.協同育人視角下學校教育的邊界意識[J].教學與管理，2022（12）：37-41.

在青少年個體成長和社會化的過程中，教育扮演著舉足輕重的作用。依據教育系統所賴以運行的空間特性，可以將教育劃分為學校教育、家庭教育和社會教育三種類型。這三種類型的教育具有其各自的功能和特性，但最終的目標是指向同一的，在教育的時空和內容上也互為補充、互為依托。協同育人機制是將全面貫徹黨的教育方針、堅持立德樹人落實到基層的重要要求，是我國教育事業“五育并舉”和“三全育人”相結合的實現方式[1]。因此，教育要實現立德樹人的根本任務，必須由學校、家庭和社會三方面共同形成合力，協同一致為青少年一代營造良好的成長環境，共同培養出德智體美勞全面和諧發展的社會主義建設者和接班人。

學校作為有組織、有計劃地對受教育者進行系統教育活動的機構，其專業性和系統性決定了學校教育在青少年教育方面的核心地位。但教育并非學校一方可以完全承擔，家庭和社會也是向學生實施教育的主體，在具體的教育實踐中，家庭、社會、學校三者的教育責任分擔具有一定的模糊性，突出表現在職責不清，分工不明，三者相互“越界”的現象時有發生。存在這種現象的根本原因在于彼此缺乏“邊界意識”，沒有意識到“我”與“其他”的界限。

本文在協同育人視角下，從邊界意識的定義入手，明確學校教育邊界意識的基本規定性及其體現和表達，闡明邊界意識對學校教育的重要意義，揭示學校教育邊界模糊不清的表現和原因，這有利于促進學校教育對自身的自覺認知和界定，有助于明確學校教育的工作邊界和責任重心，最大限度地發揮學校教育的作用，并以此為基礎開展與家庭和社會的教育合作，協同完成立德樹人的教育任務，培養全面和諧發展的人。

一、協同育人機制下的邊界意識

邊界的基本含義是“界線”，既可以表達物理空間上的實體界線，也可以表達心理和文化意義上的虛構界線。邊界是自由與約束的對立統一，即在邊界內獲得自由的同時在邊界外是被約束的不自由。學校教育的邊界既是學校教育的自由，也是對學校教育的限制，即在一定范圍內“有所為”，而在其他范圍“有所不為”。盡管“邊界”強調的是界限、范圍和差別，并禁止越界和僭越，但并不意味著各個領域或組織之間要絕對隔絕。相反，它也肯定事物之間的相關性和協同性。邊界意識是一種“和而不同”的理論意識，一方面承認不同領域的分化和相對自主性、各領域運行規則的自律性;自覺承認每一個領域所具有的有限性和相對性;領域的自成目的性;自覺禁止自身領域規則對其他領域的僭越[2]。另一方面又超越各領域的對立，認為不同領域或組織之間可能而且需要交往和合作，并相互尊重彼此的界限，自覺防止越界。只有這樣，真正的交往和合作才成為可能。

“協同育人”旨在聚合各方力量，產生協同效應，重在“和”，但它不是無原則的協作，是一種以“不同”為前提的合作，即以各方確認自身的內在規定性并尊重彼此差異為前提，明確角色分工和責任界限，各司其職，在此基礎上協同合作，相互依存，優勢互補以實現共同的教育目標。學校作為專門化和系統化的教育機構，在實現育人目標方面起到的重要作用是毋庸置疑的，且從當前的教育實踐中來看，學校也在協同育人機制下居于主導地位，因此學校教育的邊界意識至關重要。

二、學校教育邊界意識的基本規定性

邊界意識的規定性是一種將自我與他物（尤其是近似物）相區別的邊界自覺，能夠讓自我保持一種自主、自覺的理性狀態。賀來在《邊界意識和人的解放》一書中認為邊界意識包括四重規定：領域分化、有限性與相對性、自成目的性、自我限制性[3]。這一觀點為本文邊界的劃定標準和邊界自覺的表達形式提供了啟示。

1.學校教育作為領域分化的存在

邊界以承認差異性、個性為前提，因此，“邊界意識”是一種否認“統一性的原理”、“總體性的法則”、“同一性的本質”，而承認“領域分化”的理論意識。邊界塑造的實質就是領域分化，通過領域分化學校教育與其他教育領域和行為可以區分開來。

學校教育的產生就是領域分化和社會分工的結果。從教育的縱向歷史發展來看，社會教育是人類最初僅有的教育形態，以社會共育為主要特征，之后伴隨著一夫一妻制家庭的產生出現了家庭教育。相比較而言，學校教育出現的最晚，它的出現意味著教育領域的進一步分化。學校教育作為一個獨立的教育領域必然具有不同于其他教育形態的獨特價值和功能，這是它存在的前提。教育系統是由各分化的領域按自身的權限和職責通過“分工合作”構成一個“井然有序”的整體。系統中的各個領域擁有自己相應的權利和職責，遵循各自的原則、標準、規則、價值等，與其他教育領域存在較高程度的區別、分離和分化，具有相對的獨立性和自主性。

2.學校教育的有限性與相對性

邊界意識肯定每個領域都不具有普遍性和絕對真理性，相反僅具有有限性和相對性，這保證了特定領域獲得自身的規定性，并具有“相對”和“有限”的“真理性”和“規范性”[4]。

任何領域在時間與空間上都具有有限性，有其穩定的邊界及適用的場域。它的規則、作用及功能的發揮僅在該領域內有效。學校教育是在“學校”這個特定場域下實施的，有其自身的發展軌跡和運行邏輯，其功能和影響是有限的和相對的。這種有限性和相對性使學校教育保持和彰顯著它的特殊性和純粹性。有限性旨在避免學校教育“被越界”，并且約束它對其他教育領域和行為進行“干預”。相對性是指每個領域的存在都是相對于一定的時空背景和其他領域而言的，兩者共同決定其存在和活動的“場域”和“范圍”[5]。相對性與有限性的實質是統一的，它規定了各領域的自由和限度，為彼此的相互尊重和交往合作提供了基礎和前提。

3.學校教育的自成目的性

邊界意識否定形而上學的“終極目的性”，強調目標的多樣化和具體化，承認各領域的目的和功能具有“自成目的性”[6]。對學校教育而言，它的產生、演進和發展具有獨特的目的性，能實現特定的功能，滿足特定的需要。正是這些目的、功能和需要的特殊性決定著學校教育的屬性、形式和價值。“自成目的性”需要具體化的目標界定，避免“教育統一目的”或“教育終極目的”的表述，否則學校教育將會與其他教育領域和行為混為一談，失去其存在的專屬價值。

對于學校教育的“自成目的性”就要明確學校教育的目標，并保證與其他教育形態相比，它是“特殊的”而非“普遍的”。我國的“教育目的”是對培養人才的質量和規格總體要求的表述，與學校教育目標的重合度極高，學校作為專門的教育機構，極大程度上要受教育目的的約束與引導，目標清晰、明確、全面，具有法定性質。它強調立德樹人，培養為社會主義服務的、德智體美勞全面發展的青年一代。而家庭教育的目標重在早期熏陶、道德品質和行為習慣的養成。社會教育的目標則是人格的完善及社會適應能力的提高。

4.學校教育的自我限制性

以上三個規定已涵蓋學校教育的第四個規定：自我限定性。邊界意識從某種意義上來說，也是一種規則意識，它承認社會系統各個不同領域都有其必須遵守的“游戲規則”，即在一定界限內運行并遵循既定的法則和原理，自覺禁止自身領域對其他領域的干預或干涉，不得超越自身的權限和責任范疇去思維和行動。這樣保證了系統內各領域能按照一定的規范和要求去存在和發展，避免由于相互越界而產生矛盾或責任推諉，使每一個領域都能在既定范圍和規則下各司其職。

學校教育作為一種專門培養人的機構，具有穩定的場域和運行規則。如學校教育以集體教育為主，以教學為主要形式，具有階段性，而家庭教育則以個別教育為主，以家庭熏陶為主要形式，具有終身性。每一種教育領域都具有自己的場域和遵循的教育規則，有其獨特的話語體系和價值標準。由此可見，自我限定性保證了學校教育的純粹性和專一性，使其擁有實現專屬教育價值的空間和自由。

正是基于以上四個方面的規定性，使教育的每個領域都表現出對于完整教育的分化和不充分性，但同時具有各自的目的性和獨特性，這些特性決定了各領域之間協作的必要性和可能性，這也意味著學校教育與其他教育領域和行為之間不僅不存在不可調和的沖突，而且還需要借助一定的平臺實現“邊界跨越”。

通過以上分析，本文將學校教育的邊界意識界定為：以學校為依存空間，對其性質、功能、權責、目的、規則等的自覺認知和界定，明確學校教育與相關領域的相對分離，承認自身的有限性和相對性，并依據自身的目的和規則而存在、運行和發展，在尊重其他相關領域的運行規則和活動方式的基礎上展開交流合作。

三、學校教育“失界”的表現及原因

1.社會層面：學校教育功能的泛化與自身系統的相對弱勢地位

（1）教育與社會發展的關聯性導致學校教育功能泛化

“教育萬能論”的思想自古有之，這種思想在廣度和深度上都夸大了教育的功能。在社會層面上往往將教育看做是推動社會發展、國際競爭、解決社會矛盾最重要的手段之一。學校教育由于其育人職能的系統性、專業性和專門化，其內涵也被進一步泛化，以至于“學校教育”和“教育”的含義基本相同，將影響個體發展的外部環境因素窄化為學校教育的影響。進而教育目標和教育內容被泛化，學校教育的負擔也不斷加重，“越俎代庖”“代人受過”現象屢見不鮮。與此相對的是，家庭教育功能的逐漸衰弱以及社會教育功能的逐步退化。一旦出現青少年成長和發展問題，所有矛頭自然都指向學校教育工作。顯然，學校教育的功能不可能是無限的，無論是教育內容涉及的范圍上，還是教育功能所能達到的深度上，都決定了其所能起到的作用是有限度的。

（2）學校教育系統自身地位相對弱勢

學校之外的力量對學校教育存在不同程度的干預，學校參與社會事務和管理的現象也屢見不鮮，這些干預種類繁雜、名目五花八門，不斷挑戰學校教育的承受極限。近年來，社會輿論對于學校日常教育行為的監督日益加強，其影響已經滲透到學校的內部管理，當出現某種狀況時，公眾甚至通過“道德綁架”逼學校“就范”。其他社會職能部門及各類權力機構也向學校分派各種教育性或非教育性任務。面對這些社會部門和機構，學校系統處于“弱勢地位”，扮演著“服從者”和“配合者”的角色。這使學校疲于應付各類“雜事”，而學校的核心工作受到很大影響。學校教育因此失去了工作界限，卷入了紛雜的社會事務中，真正的使命沒有完成，真正的價值沒有得到充分彰顯。

2.教育行政層面：對學校教育邊界的無原則讓渡

如果說學校與社會層面涉及的是外部關系，那么與教育行政層面就屬于內部關系。教育行政是具有教育職能管理部門對教育事務進行的管理活動，具有依法獨立行使主管事項的決定權。在學校教育實踐層面，不時會出現教育行政機構或迫于社會輿論壓力和上級追責，避免“出事”而向學校施壓以息事寧人，或自愿接受教育系統之外的“指導與監督”，讓渡部分權利，很多社會事務也是通過教育行政向學校滲透，導致學校教育邊界失守，將原本屬于學校教育的專業性和自主權“主動讓位”于他人或組織，學校和教師則處于被動地位，成為社會和家庭的附庸。如教師對學生的懲戒權和指導評價權，會由于社會輿論或家長的“干涉”而被弱化。所以，教育行政對教育權利的讓渡也一定程度上導致學校教育的失界，以學校教育的“被越界”為主要表現。

3.教育立法和制度層面：立法模糊，責權不清

現有的教育法律法規對學校、社會、家長在協同合作中的職責和權利劃分比較模糊，并未明確規定三者之間的邊界關系，導致各方都無法可依，學校教育由于其特殊性容易充當主要責任主體。在學校教育管理、家長參與和社會協作的責任及權利邊界不能確定的情況下，實現家—校—社關系的和諧和良性互動就比較困難。容易站在各自的立場上各抒己見、各執一詞，相互指責、相互推諉。對于性質相似，甚至相同的事件，不同學校也可能采取不同的標準和方法進行管理和處置。極端化的“校鬧”現象就屬于家校責任界限不清的后果之一。

又如學校對家庭教育的指導權因為缺乏立法上或制度上的明確標準，這種指導權極易被濫用，容易造成學校教育對家庭教育的僭越，轉移教育責任、濫用教育權利，通過建立各種“群”以“家校合作”的名義向家長布置各種教育任務，如各種通知、監督學生、輔導功課、批改作業等，將屬于學校教育的責任轉嫁給家長。稍有不慎就可能會因“對孩子不負責任”而在家長會或班級群里遭到公開批評。這都是對正常家校關系的扭曲和異化，大多數家長并不具備輔導學生專業課程的能力，而孩子的獨立性和自主管理能力也是在完成各種學習任務的過程中形成和提高的。

4.學校教育實踐層面：實踐主體缺乏守界的自覺意識

學校作為實踐主體缺乏守界的自覺意識，也是學校教育失界的一個重要因素。

一方面，由于學校教育的實踐者缺乏對責任和權利邊界的厘定權，實踐主體對教育工作的把握比較被動，或者基于學校教育理論，或者基于政策文件，現實中又以后者居多，即基本遵循上級教育行政部門的要求和規定，缺乏主動審視和自覺反思，往往扮演“執行者”的角色，被迫開始大包大攬，越界行事，最終導致瑣事纏身，職責范圍內之事因精力不濟而效率不高，越界之事也因“勉為其難”而多應付了事，這多表現為由外而內的“被動越界”。

另一方面，實踐主體缺乏對自身權利和職責界限的自覺澄清和反思，有時將自身的權利、價值和職責主動擴大化，如以“家校共育”的旗號將部分教學職責轉嫁給家長，以“負責任”的姿態對家長“發號施令”，對他們的教育行為“指指點點”，不時對孩子的家庭教育表現出“憂心忡忡”，這多表現為由內而外的“主動越界”。

四、學校教育邊界意識的體現和表達

1.以物理邊界為基礎，促進學校教育自身場域分殊體系的建立和運行

邊界是邊界意識的出發點和前提，邊界意識首先要依賴于厘定劃界標準，明確各相關領域的界線，通過建立邊界，使某事物得以確定，使該事物與其他事物區別開來，從而構建自身的“場域分殊體系”[7]。

（1）確立物理邊界，形成場域分化的基礎

邊界的劃定需以事物有形的實體為基礎，即構建物理邊界。而構建物理邊界的參數主要是主體、時間、空間和核心技術特征。學校教育的主體指的是具有學校實體性質的機構或組織，是一個具有獨立性和自主性的教育實體。學校教育的時間指在學校開展教育活動所持續展開的過程及安排[8]。學校教育的空間是學校開展各種教育教學活動發生的場所，以“校園”為核心區域。核心技術特征指的是與學校空間所匹配的必須有的物質存在，如教室、操場、圖書館等。相對于家庭教育和社會教育，學校教育的這些參數都具有“有限性”和“相對性”，這些特征都決定了學校教育的有限場域。在“有限場域”內學校教育獲得有限自由和相對自主性，避免被越界，避免被其他相鄰場域所干擾;同時有限場域也使得學校教育具有自律性，避免其越過邊界，把本適用于自身領域的規則強加于其他領域，從而造成職責的錯位和角色的混亂。因此，邊界意識要從物理邊界的分析開始，確定邊界的物理特性。

（2）以物理邊界為前提，明確學校教育目的的特殊性和功能的有限性

與社會、家庭相比較，學校教育物理特性上的差異必然意味著教育目的和功能上的差異，即特殊性。如前所述，學校教育的目標是立德樹人，培養為社會主義服務的、德智體美勞全面發展的接班人。

學校的育人功能是學校的固有功能，具體表現為具有促進“個體個性化”和“個體社會化”的功能。自從學校教育分化成專門的教育活動，伴隨著學校制度的健全，逐漸成為教育體系中的“中心”，但是，學校教育仍是在學校場域進行的階段性教育活動，教育的內容也多是顯性知識和被簡化的社會經驗，對于個體早期的道德塑型、習慣養成和智慧啟迪具有局限性，而這些恰恰是可以通過家庭教育和社會教育實現的。

（3）按照學校教育自身發展邏輯和運行規則來運轉

學校教育自成體系建立的同時必然伴隨著系統的運轉，而運轉則需要按照自身的邏輯和規則。學校教育具有系統化、專門化和制度化的特征，從學校的演進和改造看，普遍性、平等性、發展性、主體性、差異化、整體性、生活化等成為學校教育演進的基本邏輯[9]。“場域分化”決定了學校教育要遵循一定的運行規則行事，以保證其符合規范，保證對外保持有界性和差異性，對內維護一致性。與社會教育和家庭教育相比，學校教育在空間上具有封閉性和區域化，在時間上具有階段性，而運行過程要遵循專業性、規范性、系統化與標準化的原則，這體現在學校教育目的、教育內容、教學組織形式、教學方法、學習年限、學業標準等諸多方面，具有較為嚴格的設計和組織要求。

2.從心理邊界入手，建立學校教育的身份認同

心理邊界就是對學校教育系統的主觀認同和相應行動上的自覺，即對“學校教育是什么？”“學校教育的價值是什么？”“學校教育應該如何行動？”“學校教育如何與其他教育領域互動？”等問題有較為一致的看法和認同。具體表現為學校教育的相關組織及成員對學校教育的定義、屬性、目標價值具有相同的認知，對于學校教育在表達方式、理解方式和評價方式上具有一致性，遵循相同的交往模式和行動模式，是一種涉及“我們”與“他們”的集體觀念對比。

清晰的心理邊界有助于組織成員通過明確清晰的組織目標和特征來感知自己的身份，形成共同信念以減少組織觀念和組織運行中的模糊性和不確定性，在復雜的社會系統中，將自身與環境、自身與相近領域相區別，進而明確彼此的關系。同時，能夠讓組織成員獲得心理歸屬感與組織依附感，從而在組織內部形成身份認同和自我信任。通過對外差異化、對內一致性最終促使組織成員在認知、情感與行為上形成統一，以達到實現自身價值的目的。

3.以健全協同育人機制為切入點，加強學校教育的跨界合作

邊界意識在于為了界定和規范各領域的活動，保障每個場域可以“各行其事”，彼此間遵循各自規則，同時在其運行過程中形成的一種“共生”和“互補”的關系，相互依賴，相互促進。學校作為一種社會組織，是社會系統的一個子系統，它不可能獨立存在，而受到環境和其他相關系統的影響，需要它們的支持和協助。

家庭教育、社會教育和學校教育的有機銜接是協同育人的有效途徑，也是保障教育方向一致性及實現教育資源整合的重要舉措。這就需要建立一套持久性的協同育人體系，搭建一個資源共享和協同育人平臺，形成對彼此的了解、認同和尊重，促進邊界滲透。首先，從思想和觀念上改變當前三者之間教育倫理差異的現狀，使教育目標價值相互認同[10]。其次，教育立法和制度建設是維護邊界、促進交融的根本路徑。協同育人既涉及三方的權責劃分、統籌主體的確定、監督管理的實施等問題，又涉及其他社會事務與教育體系的分離，因此，會觸及到諸多方面的復雜關系，就權力和責任的關系而言，既有行政權責，也有專業或職業權責，還有個人權責，不是某個單獨的子系統可以進行設計和組織安排的，需要通過教育立法和教育制度建設來理清關系、確立規則，使協同育人工作有法可依、有法必依，形成長效機制。

學校教育邊界的確立旨在保持自身的特殊性和專門性，保障學校教育在有限場域內具有適度自由，確保學校按照自身的邏輯和規律自主發展而不受外界的過多干擾，確保在立德樹人方面保持較強的針對性和活動效率。同時，學校作為一種社會組織也需要從社會系統中的其他組織獲取資源和支持。因此，與社會和家庭的合作，不僅不會削弱學校教育的主體地位，還可以通過共同營造良好的育人環境而獲得更多的支持和資源保障，在發揮各自的領域優勢的同時展開協作，共同實現教育目標。

協同育人機制需要在維護學校教育邊界與保持邊界開放之間形成一定的平衡，之所以在這里以學校教育的的立場來討論邊界和邊界意識，是鑒于當前三個教育領域邊界模糊、職責不夠清晰、權利不夠明確的現實。因此，從這個意義上講，從邊界意識轉向共同體意識才是學校教育最終的價值追求。

參考文獻

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[作者：王慧（1981-），女，河南三門峽人，新疆奇臺中等職業技術學校職教部，講師，碩士。]

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