城市、縣城及農村小學生英語學習情感對比研究

摘 ? ? ?要 小學生英語學習情感調查是揭示教育環境系統對小學生英語學習過程影響的一個重要切入口。調查結果顯示，城市小學生的英語學習情感均值水平最高，縣城小學生的英語學習情感總水平及所有次級因子均是最低。但在年級變化趨勢上，縣城小學生的英語學習情感呈上升趨勢，城市與農村小學生則呈下降趨勢。對調查數據及各學校客觀情況的分析表明，評價體制、教師素質及大班額等因素是不同區域小學生英語學習情感存在差異的主要原因。

關 鍵 詞 小學生 ?英語學習情感 ?城市小學 ?縣城小學 ?農村小學

引用格式 張珊.城市、縣城及農村小學生英語學習情感對比研究[J].教學與管理，2022（12）：27-32.

小學生的英語學習既是認知的過程，也是情感體驗的過程，學習情感雖然是小學生英語學習過程中的非智力因素，但對于揭示影響教育生態系統的各層級環境對其學習過程的影響具有重要意義。農村小學英語教育是我國基礎英語教育的短板，其教育質量的提升直接關系著“鄉村振興戰略”的實現，對比分析城市、縣城及農村小學生的英語學習情感是教育精準扶貧實踐層面的切入點。然而，由于情感研究以及兒童研究固有的困難，國內關于小學生二語學習情感的研究成果較為有限。

情感不同于認知，沒有結構可言。說不清道不明的感情，如何研究，從哪里切入，成為情感研究面臨的第一個問題。美國心理學者Shiota & Kalat指出：情感雖然不能完整地定義或解釋，但并非不可觀察、不可判斷、不可測量[2]。本文采取自編的《小學生英語學習情感問卷調查》，對山東省內五所小學的750名學生進行了問卷調查，試圖揭示我國城市、縣城與農村小學生英語學習情感各層面的差異，并在此基礎上深刻剖析差異背后的影響機制。

一、小學生英語學習情感調查的設計

1.問卷的編制與試測

Shiota & Kalat認為，原型情緒包含四個基本成分——認知（或評價）、感受、生理變化和行為[3]，有鑒于此，小學生英語學習情感作為一個整體也包含了小學生對英語學習的認知（或評價）、英語學習過程中的感受、生理變化以及學習行為四個基本成分。由于問卷調查的局限性，“生理變化”這一維度被排除在問卷調查編制的維度之外。小學生英語學習情感問卷的編制首先確立了學習認知或評價（簡稱學習評價）、學習感受（以愉悅感為主）、學習行為方式與投入程度（簡稱學習投入）三個維度。同時，二語習得領域關于學習動機的相關研究表明，學習者的情感變化相應地調整改變其學習動機[4]，由此，學習動機被納入問卷編制維度之內。

基于以上分析，本研究確立了編制《小學生英語學習情感問卷調查》的四個維度。該調查問卷四個維度的確立既包含了學習過程中小學生的情緒感受及學習投入，又包含了小學生對英語學習階段性的認識、感知與反思（見表1）。

問卷題項編制的第一依據是已確立的四個維度，即功用性認識、愉悅感、學習投入、學習評價。題目內容的初步編制既借鑒了已有理論研究成果，又參考了研究者前期的實地調查以及對小學英語教研員及一線教師的訪談。首先，研究者對問卷進行了試測，通過項目分析刪除了鑒別力較低的題項，并對所有變量（題項）做了KMO樣本適應性檢驗和巴特利球形檢驗，得到的兩個數據肯定了因子分析的適用性。之后對問卷調查數據進行主成分分析與正交旋轉因子分析，并結合獨立樣本t檢驗的結論，再次刪除五個題項。最后探索性因子分析顯示，本問卷的KMO系數為0.846，巴特利球形檢驗的卡方值為2592.882，顯著性P<0.001。同質性信度檢驗，即Cronbach’s Alpha系數結果為0.862。以上數據說明該量表的內在一致性較好，調查問卷整體信度較高，測量結果比較可靠。最終形成的《小學生英語學習情感調查問卷》包括個人信息與李克特五級量表兩部分。量表共設置了25個題項調查小學生的英語學習情感，所有題項采用五級記分。

2.問卷調查的實施

本次問卷調查采取整體抽樣的方法選取了一所濟南城區小學、兩所青島城區小學、一所濱州市Z縣的實驗小學、一所濟南周邊T莊的農村小學。五所小學涵蓋了城區、縣城、農村三個不同區域。在實地問卷調查中，研究者從參與調查的每一所小學三、四、六年級各選一個自然班作為受試對象，分別代表了低、中、高年級三個階段。本調查共發放問卷750份，問卷全部收回之后，研究者根據被試小學生對問卷回答的完整性，以及根據教師訪談與實地調查獲得的信息對問卷真實性的判斷，對問卷作答有明顯反映傾向、虛假傾向或關鍵信息缺省與錯誤的問卷進行了剔除，最后共獲得有效問卷577份，占總問卷數的76.9%。具體數據見表2。

二、小學生英語學習情感地區差異的數據分析與討論

本研究利用軟件SPSS20.0對小學生英語學習情感的均值水平、四個次級維度的均值，以及與學校區域、英語學習起始時間、年級等的關系進行了分析。

1.學校所在區域層面的差異

以城市、縣城、農村三個不同區域為自變量，以學習情感及其各因子為因變量做單因素方差分析，在學習情感層面，F（2，574）=11.454，P<0.05，證明三個不同區域的小學生在英語學習情感上具有顯著性差異;在次級因子功用性認識、學習評價兩個層面，三個不同區域的小學生也具有顯著性差異。在英語學習過程中的愉悅感與學習投入兩個層面，三個不同區域的小學生沒有顯著性差異。一般來說，城市小學的英語教師素質更高，教學資源更為豐富，城市家庭會更為重視小學生的英語學習，因而城市小學生的英語學習投入應該會高于縣城及農村小學生，數據結果卻并非如此，甚至在愉悅感方面，城市小學生也沒有任何優勢。城市小學生僅僅是在功用性認識及學習評價兩個層面的學習情感水平比較積極（見表3）。

表3 ?小學生英語學習情感的區域差異

從進一步多重比較的結果來看，縣城與農村小學生在英語學習情感及其各因子上均沒有顯著性差異;而城市小學生與農村小學生僅在學習評價一項上具有顯著性差異;城市小學生與縣城小學生在總的學習情感及功用性認識、學習評價兩個次級維度上均有顯著性差異（見表4）。

表4 ?小學生英語學習情感年級差異的多重比較

整合三個區域的全部數據進行描述分析發現，小學生整體的英語學習情感水平均值為3.9，稍高于中等臨界值3，可以說較為積極。四個次級維度平均值大小的比較依次是學習評價>功用性認識>愉悅感>學習投入。可見，與小學生英語學習的認知評價、功用性認識、愉悅感相比，小學生英語學習投入最為低下（見表5）。

表5 ?不同區域小學生英語學習情感的均值比較

數據分析發現，農村小學生對英語語言及英語學習的功用性認識最強，在英語學習過程中體驗到的愉悅感也最高。反而是縣城的小學生，在總的英語學習情感及其四個次級維度上的情感水平都是最低。表6可以更為直觀地顯示城市、縣城以及農村小學生的英語學習情感差異。

表6 ?小學生英語學習情感的區域差異

綜合以上數據分析以及對幾所學校的實地考察，研究者認為，課時、班額、教師與評價方式等多重因素導致了小學生英語學習情感水平在城市、縣城及農村不同區域層面存在顯著性差異。

其一，學校英語課程設置不同。參與調查的三所城市小學與T莊小學課程設置都對低、中、高年級做了區分。如T莊小學的英語課程自三年級起始，三、四年級每周兩課時，五、六年級每周四課時。然而Z縣實驗小學的課程設置沒有年級差異，每個班每周都是兩節英語課。較少的英語課時導致小學生語言輸入量較為有限，這是培養他們積極英語學習情感的一大障礙。

其二，班額情況存在較大差異。實地調查及訪談發現，青島市兩所小學的班額均在45（含）以下，濟南市L區的小學班額也控制在50人以下。T莊小學三、四年級班額在40人以下，六年級班額在40人以上。Z縣實驗小學作為該縣的“重點小學”，生源極好，每班班額都在60人左右，個別班級學生數甚至達到了70人。國外學者Garton，Copland & Burns的調查表明，大班額拘囿了教學模式的靈活運用，致使大部分小學生沒有機會參與課堂活動。

Z縣實驗小學的班額最大，英語課時最少，大部分學生在課堂上缺少探索學習與交往互動的機會，難以獲得愉悅感、驚奇感、成功感的體驗，更無法形成有意義的語言互動。而且，Z縣實驗小學的英語課程與教材并不穩定，有一段時間英語課程為一年級起始，教學效果堪憂，之后改為三年級起始，英語教材也進行過更換。因此，與城市及農村小學相比，縣城小學生英語學習情感水平最低也可以理解。

其三，不同區域學校教學硬件資源均衡，但教師素質存在較大差異。近幾年山東省對基礎教育大力投入，然而三個區域的英語師資卻存在較大差異。T莊小學的四名英語老師只有一名外聘的專職老師，其他三名老師都是其他學科教師兼任;Z縣實驗小學的四名專職英語老師各負責一個年級，其中有一名外聘教師;濟南城區Y小學的九名專職英語教師學歷都在本科以上，僅有一人是其他學科教師兼任。由此可見，農村和縣城小學的師資數量與質量均與城市小學無法相比。

2.學習起始時間層面的差異

將城市、縣城與農村小學生英語學習起始時間做描述分析發現，不同區域的小學生英語學習起始時間具有極大差異。城市小學與縣城小學相差不大，幼兒園開始英語學習的小學生均在60%以上。但農村小學生幼兒園開始學習英語的小學生僅有27.5%，三年級開始學習英語的小學生比例高達71.6%。數據證實，農村小學生英語學習起始時間明顯晚于城市與縣城小學生。

以農村小學生開始學習英語的時間為自變量，以學習情感及其四個次級維度為因變量做F檢驗，結果見表7。

表7 ?農村小學生英語學習情感的開始時間差異

表7數據證實，不同時間開始學習英語的農村小學生在英語學習情感上不存在顯著性差異（F=0.179，P>0.05），且在其他四個次級因子層面均不存在顯著性差異。但數據顯示，一年級開始學習英語的農村小學生在總的英語學習情感及四個次級因子層面比幼兒園及三年級起始的小學生均值更高。以縣城小學生開始學習英語的時間為自變量，以學習情感及其四個次級維度為因變量做F檢驗，結果見表8。

表8 ?縣城小學生英語學習情感的開始時間差異

從上表數據來看，不同時間開始學習英語的縣城小學生在英語學習情感上不存在顯著性差異（F=1.051，P>.05），且在其他四個次級因子層面均不存在顯著性差異。但一年級開始學習英語的縣城小學生總的學習情感水平最低，其余四個次級因子的均值也都低于幼兒園及三年級開始學習英語的小學生。以城市小學生開始學習英語的時間為自變量，以學習情感及其四個次級維度為因變量做F檢驗，結果如表9所示。

上表數據顯示，不同時間開始學習英語的城市小學生在英語學習情感上存在顯著性差異（F=5.205，P<0.05），且在其他三個次級因子功用性認識、愉悅感、學習投入等層面均具有顯著性差異。由于城市小學生的調查樣本較大，我們需要繼續對其進行關聯強度指數的探求，以補充說明假設檢驗的結果，并了解變量間的關聯程度。對城市小學生英語學習情感在學習開始時間層面的主體間效應檢驗結果見表10。

如表10所示，Eta Squared即為R Squared等于0.030，關聯強度指數ω2即調整后的R平方等于0.024，意為此處的關聯強度系數ω2只有2.40%。依據Cohen所提標準，解釋變異量在6%以下者，顯示變量間微弱關系。可見，不同的英語學習起始時間對城市小學生英語學習情感的解釋量不高，二者屬于微弱關系。在此基礎上，我們對城市小學生英語學習情感在英語學習開始時間層面的顯著性差異進行了多重比較。

表11 ?城市小學生英語學習情感開始時間差異的多重比較

進一步的多重比較再次證實了英語學習起始時間與小學生英語學習情感的微弱關聯關系。從表11來看，城市中幼兒園與一年級起始英語學習的小學生在學習投入上具有顯著性差異，與三年級起始的小學生在總的學習情感及愉悅感上具有顯著性差異。一年級與三年級起始的小學生英語學習情感在所有層面都沒有顯著性差異。

表12顯示了三個不同區域、不同英語學習起始時間的小學生總的英語學習情感水平的高低順序。與城市及農村小學生相比，縣城小學生的情況較為特殊，一年級起始的小學生英語學習情感水平最低。

以上數據分析證實了學校英語教育對培養小學生英語學習積極情感的有限作用，同時從側面揭示了城市、縣城及農村小學生父母英語教育理念與投入存在差異，且父母的教育行為極大地影響小學生的英語學習情感。

其一，當前學校英語教育在培養小學生積極學習情感層面成效有限。城市與農村小學生中，學習情感最為積極的是從幼兒園開始英語學習的群體，最為消極的是三年級開始英語學習的群體。從該數據分析結果來看，學校英語教育未能彌補小學生空白的學前英語學習經歷，并有效發展建構他們的積極學習情感。城市學校數據的多重分析進一步證實，幼兒園與一年級起始英語學習的小學生僅在學習投入上具有顯著性差異，與三年級起始的小學生在總的學習情感及愉悅感上均具有顯著性差異。可見，即使是城市學校，亦未能彌補不同起始時間對小學生英語學習經歷及學習情感的影響。

其二，父母的英語教育行為對小學生英語學習情感的發展走向具有重要影響。從數據來看，小學生父母對子女英語教育的重視程度及行為投入遵循著從農村、縣城到城市越來越高的規律。雖然英語學習時間的提早開始并不能保障小學生英語學習積極情感的持續發展以及后期在校學習期間學習投入的增加，但數據證實，具備學前英語學習經歷仍然對小學生英語學習積極情感的培養具有一定作用。在外語學習環境下，父母在子女英語教育方面的投入有利于創設更寬廣的英語語言環境，鞏固并拓展兒童在校英語學習成果，在推動兒童英語學習投入的基礎上增強英語學習成功體驗。

3.年級層面的差異

將城市、縣城與農村小學生的所有數據整合，以年級為自變量，以小學生總的英語學習情感及其各因子為因變量做單因素方差分析，在學習情感層面，F（2，574）=12.631，P<0.05，證明不同年級的小學生在英語學習情感上具有顯著性差異;在四個因子層面，不同年級的小學生均具有顯著性差異（見表13）。

從進一步的多重比較結果來看，三、四年級的小學生在英語學習情感及其各因子上沒有顯著性差異;而六年級與三、四年級的小學生在英語學習情感及其四個因子上都具有顯著性差異。在總的學習情感及其各因子層面，各年級均呈現以下從高到低順序：三年級>四年級>六年級。六年級小學生學習情感水平最低，且標準偏差最大，說明六年級小學生學習情感的兩極分化較為嚴重（見表14）。

表14 ?小學生英語學習情感年級差異的多重比較

數據顯示，不同年級的小學生在英語學習情感及其四個因子功用性認識、愉悅感、學習投入、學習評價上均具有顯著性差異，且所有層面呈現出三年級>四年級>六年級的高低順序（如圖1）。

圖1 ?小學生英語學習情感的年級差異

分離城市、縣城及農村小學的數據資料，以三個不同區域的年級為自變量，以各個區域小學生的學習情感為因變量做單因素方差分析（見表15）。

表15 不同區域小學生英語學習情感的年級差異與

變化規律

從數據分析結果來看，城市與農村小學生英語學習情感在年級上具有顯著性差異，縣城小學的則沒有顯著性差異。進一步的多重比較顯示，城市小學三年級與六年級的小學生英語學習情感具有顯著性差異，且學習情感水平逐年降低;縣城小學各年級的小學生在英語學習情感上均沒有顯著性差異，且從均值來看，其小學生學習情感的水平是逐年上升的;農村小學三年級與四年級在英語學習情感上沒有顯著性差異，但三年級與六年級、四年級與六年級的小學生在英語學習情感上均有顯著性差異，且學習情感水平逐年降低。綜合本研究中幾所學校的現實情況，我們分析原因如下：

其一，外語環境下小學生英語語言輸入質與量的不足。有限的課時決定了小學生語言輸入量有限，而大班額的課堂教學環境決定小學生課堂英語學習質的降低。Z縣實驗小學的大班額尤其嚴重，加之其一年級起始學習英語，導致縣城小學生總體學習情感水平最低，而后總體情感水平隨年級上升而升高更加印證了大班額以及英語學習起始時間對小學生英語學習情感的深刻影響。

其二，學校英語教育中嚴苛的評價方式是導致小學生英語學習情感水平持續走低的另一重要原因。英語課程有著衡量小學生成功與失敗的功能。從學校英語學習開始，所有小學生就已經被教師分列于不同的高、中、低水平組。在學習過程中，來自多方的負面評價及學習上失敗體驗的累積是小學生英語學習情感水平隨年級下降的重要原因。

三、研究的結論與啟示

1.學校評價體制改革是首要之義

評價體制的改革是實現外語教育對兒童核心素養培育的第一步。只有打破當前功利性的小學英語評價體制對教學的桎梏，兒童主體地位的提升、多元文化意識的培養才真正有望實現。

寬松的評價體制是小學英語教學新樣態創生的前提。小學英語課程設置須進行統一規劃，課時應做低、中、高年級區分，保證學校英語輸入量梯度增加。外語環境中，小學生的英語學習在課時梯度增加的前提下，各小學英語語言環境建設也亟需加強。在豐富的硬件資源基礎上，學校應結合“互聯網+教育”平臺的建設進程，推進小學英語教學與信息技術的深度融合，豐富英語學習的軟資源，探索建構學校英語教學新形態，并通過家校合作帶動家庭英語理念及父母教育行為的改觀，多角度、多層次提升小學生英語語言輸入的質與量，使之成為小學生英語學習情感積極發展的生長點。

2.教師專業素質提升是重中之重

教師自身教育理念和專業素質是小學英語課堂教學效果的決定性因素，其管理與評價方式對小學生英語課堂學習情緒及情感發展走向的作用同樣至關重要。相對于成人，兒童的自我概念更易于受到他人評價而發展變化。因此，在思想上，教師一定要意識到，他們的學生其實一直在盡力保持積極的自我概念并期望獲得成功感;在教學實踐中，教師應對小學生的學習表現有合理的期待，并盡可能采取適當的評價方式，退步時給予關心鼓勵，進步時給予表揚肯定，以此強化小學生的成功感，弱化他們的自卑感，幫助他們度過英語學習的自卑危機，保持并固化他們對英語學習的直接情感;在課堂管理上，教師應采取恰當的協調與約束方式，因勢利導，建立良好的師生關系，進而培養小學生對英語學習的興趣與情感體驗。

加深對當代兒童文化的理解，更新兒童外語教育理念，增強對當代兒童英語學習新方式和新語境的認識與把握，亦應是小學英語教師素質提升與專業發展的邏輯起點。

3.教學環境優化均衡是長效保障

縣城及農村小學大班額問題應逐步解決。破解城鎮中小學大班額是一項政府主導、各級教育主管部門積極參與的重大民生工程，對小學英語教學極其重要。在小班化教學中，教師可以充分尊重兒童二語習得的規律，設計組織相應的學習活動與任務，滿足兒童自我表現的欲望，在有意義的語言互動中發展兒童的外語語言能力，并讓其獲得愉悅積極的學習情感體驗。

在這個多元文化時代，兒童只有通過外語教育才能成為一個具有多元文化意識、中西文化素養深厚的人。學校外語教育應改變偏重認知、忽視情感的舊理念，成為促進兒童全面發展的重要途徑。

參考文獻

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[3]張慶宗.外語學與教的心理學原理[M].北京：外語教學與研究出版社，2010：110-111.

[4]Garton，S.，F.Copland，& A.Burns.Investigating Global Practices in Teaching English to Young Learners. ELT Research Papers 11-01. London： The British Council，2011.

[作者：張珊（1981-），女，山東博興人，山東建筑大學外國語學院，副教授，博士。]

【責任編輯 ? 白文軍】