低年段數學游戲化教學設計的再認識

摘 要 小學低年段數學學習中，基于具身認知理論的課堂游戲化學習悄然興起，但由于教師在實踐過程中存在理解偏差，缺乏系統思考，游戲化教學存在學習“游戲化”、過程“表層式”、教學評“發散狀”等問題。因此，游戲化教學需要依據知識類型設計教學，緊扣知識內容組織教學，基于數學理解展開教學。

關? 鍵? 詞 低年段 數學教學 游戲化學習 教學策略

引用格式 王素旦.低年段數學游戲化教學設計的再認識[J].教學與管理，2022（11）：43-45.

當前，基于具身認知理論的游戲化學習悄然興起，游戲的沉浸性、愉悅性為課堂教學注入了新的活力。游戲化學習是指教師在教育情境中以核心概念、關鍵能力為主線，通過設計具有游戲要素的學習活動組織兒童的學習，它是兒童的一種學習方式，是由積極情感引發和維持的主動學習[1]。特別是在低年段數學學習中，具有數學味的游戲豐富了數學內容的呈現方式，幫助學生打開思路，多感官參與學習，在“玩中學”“玩中思”，促進了數學認知及思維的發展。

現行各版本數學教材中都有豐富的游戲素材，然而由于教師理解的偏差，缺乏系統思考，使得游戲的設計、改造與實施相對較弱，效果并不理想。因此，需要教師從更高視角，把握內容實質，設計豐富、有趣的游戲活動，幫助學生從“游戲”中獲得積極體驗，形成數學思考，促進學生學科關鍵能力發展。

一、游戲化學習要契合知識的“類”

有研究認為：“幾乎所有的知識和技能都可以用游戲化的方式來學習，只是需要運用最為匹配的技術和機制”。[2]數學教學中，學習形式本身并無“好壞”之分，更多地依存于學習內容、學生特征、學習要求，它所涉及的主要是“是否匹配”[3]。教師的專業性就體現在依據知識的不同類型，形成對應的游戲化設計。

1.利用可重復與即時反饋，設計陳述性知識理解的游戲活動

對低年段中的一些陳述性數學知識，學習的基本策略是重復認知與應用，利用游戲的可重復特性，設計環環相扣的活動，應用即時反饋和激勵機制，可提升學生對知識的理解與應用。比如練習課中的“闖關大比拼”。

2.利用匹配、分類及扮演，設計概念性知識理解的游戲活動

低年段數學中數和形的概念、運算意義等是相對抽象的知識，對低段學生來說，表征這些概念時常用現象描述的方法。學習這類知識的基本策略是對應與聯系，設計舉正例、想反例的活動，根據描述分類、匹配等都是幫助學生理解概念的有效方式。如“倍的認識”中“超級變變變”游戲，從一眼就能看出兩個量的倍數關系到打亂順序需要動手圈畫才能發現，再到改變其中一個量，想一想（ ）是（ ）的（ ）倍，并說出理由。

3.利用還原生活原型、發現探索等，設計程序性知識理解的游戲活動

低年級學生形象思維占主導地位，模仿中探索、探索中發現，提取原有經驗、發展再生經驗，根據程序性知識的特點，在最近發展區設置“跳一跳”的游戲任務。如教學正反例的交流環節，設計“讀心”游戲，讓孩子們看一看是不是都能讀懂，辨一辨是不是都是對的，猜一猜這些想法都是怎么想的，想一想還有沒有其他想法等。讓學生源于差異、讀懂差異、發展差異，不僅能讀懂自己的想法，更能讀懂他人的想法，在想法中不斷辨析，找到區別與聯系，從而發展思維的廣闊性、邏輯性。

二、游戲化學習要扣緊內容的“核”

問題是數學的心臟、思維是數學的內核，以情境、游戲為載體，借助數學問題推動學生對知識的理解，促進思維發展是低年段兒童學習的重要方式。過程（流程）是由目標決定的，而目標的價值則是由過程（流程）決定的。教學目標的具體化是在具體時間過程（流程）中展開的[4]。教師在游戲設計中只有緊扣學習內容的數學實質，才能有效達成三維目標，而游戲化學習的目標設定、活動組織、評價反思，都需要圍繞內容之“核”展開。

【案例一：“間隔排列”】

版本1.0由多個游戲串聯，從實物的到圖形的，再到字母的，形式多樣，場景切換，但都是對同一規律現象的重復，認知水平處于知道和了解的低階思維中，缺乏游戲的挑戰性和數學的學科味。2.0版本在游戲設計中更注重的是著眼點的轉變，由間隔現象的揭示、精準的計數轉向多與少的比較，也即一一對應思想這一內核，在玩中串聯一年級比多少經驗，實現結構化進階。游戲設計的調整要關注兩個關鍵點。

1.清晰目標核心

以一馭多的簡約數學游戲設計來自于清晰的目標設定，而游戲目標的確定主要考量三個要素：一是網格化細分，層次培養。從課標要求到學段要求、年段要求、單元目標、課時目標，逐一細化，課堂教學是課標達成的途徑，以內容為載體達成數學思想的培養。案例一在設計時就深究了基于“間隔排列”這一學習內容需要達成的核心為一一對應思想。二是數據化把脈，清晰起點。教師可以通過前測、中測、后測掌握第一手學情，了解學生對本學習內容的已有知識經驗是什么，在本節課中需要調用哪些前記憶，通過本課學習要達成哪些學習目標。學生在一年級“認識>、<、=”時已經積累了一一對應的經驗，對間隔排列學生有著大量的生活原型，在本課中需要對間隔現象抽象化，通過多層次游戲活動，實現現象與一一對應思想兩者間的關聯。三是圖表化解讀，厘清枝干。教材是專家斟酌凝練成的文本，讀懂知識是什么、為什么、有什么等才能更好地提煉適切的目標。

2.精簡游戲設計

低結構以簡馭繁的游戲設計的價值在于：一是凸顯重點，減少信息加工步驟，保障充分的游戲體驗時間，為沉浸式學習提供可能;二是有向開放，不同理解水平的學生在開放性游戲中的有向度發現層次不同，個性化體驗多元;三是系統設計，游戲在精不在多，本課中的“猜—探”游戲拋開了對三種類型的分類逐層研究，而是逆向設計，抓住一一對應思想的外顯核心直指一一間隔中兩個量的多少比較，散于形而聚于神。

三、游戲化學習要凸顯思維的“形”

加入外部刺激的1.0版數學游戲因其包容性、情趣性，確實具有低門檻效應，但是應注意的是：過多的外部刺激會擠出內部動力。游戲化數學學習中需要跳出游戲情境應用的“表層化”現象，更好地促進學生在游戲中生疑、在游戲中感悟，更好地促進學生理解數學概念，凸顯數學學科的味道。

【案例二：“7的乘法口訣”】

1.任務驅動：意與趣的平衡融合

一曲《猴哥》既活潑又內含7的口訣;編寫口訣既有基礎又有挑戰，還有組間競爭;匯報交流通過提問、不同作品對比引發思考。每一個任務都需要稍稍“跳一跳”，在任務過程中需要孩子們細心地觀察、比較、思辨。

2.素養導向：知到能的情境“消失”

去情境化、模式化是數學理解進階、數學思維提升的標志。創設情境能較好地喚醒學生的認知經驗，基于具身認知、情境認知的理論強調了情境的強大功能，然而數學中的去情境也很重要，從情境化到去情境化，脫離情境對數學現象進行簡化和抽象，凸顯數學本質，才能實現有效遷移和意義建構。從圖像表征到符號表征，情境被不斷削弱，數學理解在表征過程中伴隨觀察、比較而不斷強化。

3.多元表征：個性化理解的外化與交互

當任務主題與個人發生聯系交織時，學生更具有參與性，當知識之間產生關聯，意義理解就會發生、概念理解就更加深刻。但在缺乏豐富體驗的情況下，大概念只是一個無用的抽象概念。正是在豐富的體驗中，大概念才得以澄清[5]。案例二中七星瓢蟲、花朵、圓、五角星等不同的表現形式，學生從自我的獨特體驗到讀懂他人的理解，到聚焦不同中的相同，到理解同一句口訣的不同表征，從形式的不同到意義的不同（3個7和7個3），從理解一句口訣的含義到發現兩句口訣之間的關系。在多元表征、作品對比、交流碰撞中，更好地促進學生從單點結構走向多點結構和關聯結構。

4.元認知反思：自我建構的內化

數學認識的發展并不能單純依靠經驗的簡單積累就能實現，而是依靠主體的積極思維，特別是對相關活動與已有認知的總結、反思與再認識，包括更高層次的抽象[6]。案例二“7家族的化裝舞會”中尋找一句7的口訣的多胞胎兄弟，用思維導圖的形式表現，就是對乘法進行更深層次的意義建構。多元表征是游戲活動的外化，而繪制思維導圖是幫助游戲活動內化。開放有向的游戲活動，可以為不同認知層次的兒童提供平臺，促成思維的再一次碰撞交互。

參考文獻

[1] 嚴加平.什么內容適合采用游戲化方式來學習[J].上海教育科研，2018（08）：23-28.

[2] Karl M. Kapp. 游戲，讓學習成癮[M].陳陣，譯. 北京：機械工業出版社，2015：145.

[3] 龐維國.論學習方式[J].課程·教材·教法，2010，30（05）：13-19.

[4] 楊向東，崔允漷.課堂評價促進學生的學習和發展[M].上海：華東師范大學出版社，2012：22.

[5] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：232.

[6] 鄭毓信.數學深度教學的理論與實踐[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020：116.