小學數學單元整體教學核心問題的提煉

摘 要 問題是教學的載體，它推動著教學的進程，而核心問題是單元教學的“課眼”，它引領著數學思考的航標。在單元整體教學中，圍繞知識遷移、知識對比、知識本質、知識整合等四個維度提煉核心問題，不僅對教學起到提綱挈領的作用，而且讓教學充滿生長的力量。

關? 鍵? 詞 單元整體教學 核心問題 小學數學

引用格式 徐世鳳.小學數學單元整體教學核心問題的提煉[J].教學與管理，2022（11）：56-58.

所謂核心問題，即數學教學中的中心問題、基本問題，它既能激發學生自主學習，又能直擊課堂的關鍵內容，還能貫穿整節課的任務要求。教學中，教師適時用核心問題引領教學，可以把準學生的思考方向、拓展學生的思維廣度、提高學生的思考深度，從而實現課堂教學最優化。那么，如何提煉核心問題？如何基于單元整體教學提煉核心問題？值得教育者思考。

一、于知識遷移中提煉核心問題

在“雙減”形勢下，如何應對復雜的情境、靈活的問題？這是教師需要思考的問題。教學時，教師要突出思想方法，通過知識遷移以不變的思想方法應對多變的實際情況，這樣有利于激活學生的思維，發展學生的潛能。

“轉化”的數學思想方法在人教版五年級上冊“多邊形的面積”單元學習中發揮著積極的作用，教學本單元時要注意將“轉化”思想運用于各個圖形的面積計算公式推導和計算中，促進學生知識的遷移和學習能力的提高。如教學“平行四邊形的面積”一課時，教師充分利用學生已有的知識經驗，通過長方形面積公式及推導過程的復習，以知識遷移的方式建立新舊知識之間的聯系，為學習新知提供方法上的準備。接著以核心問題1“有什么辦法能知道平行四邊形的面積”引發學生猜想：數格子、割補法、底×高……學生在選擇合適材料驗證的過程中深入思考核心問題2“從中發現了哪些等量關系？”在兩個核心問題的驅動下，學生發現數格子、割補法、底×高這三種方法的共同特點是把平行四邊形轉化成長方形，并找到五組等量關系：平行四邊形的底=長方形的長、平行四邊形的高=長方形的寬、平行四邊形的面積=長方形的面積、長方形的面積=長×寬、平行四邊形的面積=底×高，根據發現的等量關系推導出平行四邊形的面積計算公式。教學中注重知識遷移，在知識遷移中找尋新知的生長點設置核心問題，促進學生對知識的深入理解。

二、于知識對比中提煉核心問題

根據教材內容順序、邏輯結構特點來提煉核心問題，往往可以達到事半功倍的效果，不僅可以統領新知的關鍵內容，而且便于與新知相關的內容進行比較，從而在對比中形成解決問題的策略，培養創新意識和學習能力。

1.橫向對比——明晰區別

對于同一冊、同一單元或同一課時相關聯的教學內容，可以進行橫向對比，在對比中提煉核心問題，在核心問題中探究知識之間的區別。如教學人教版四年級上冊“角的度量”單元中“線段、直線、射線”一課時，對于線段，在二年級上冊結合長度單位認識的學習，僅在于幫助學生感知線段的可測性，本單元則需要與直線、射線一起在橫向對比中歸納出三種線的特征。教學時，先讓學生把線段分別向一端或兩端無限延伸得到射線或直線，在嘗試畫出三種線并命名之后，教師以“線段、射線和直線有什么區別？”這一核心問題來引導學生探究三種線之間的聯系與區別，學生圍繞核心問題借助表格（包含端點個數、延伸情況、能否測量三個維度）獨立探索、合作交流。在橫向對比中逐漸明晰三種線之間的區別：射線和直線的端點個數及能否測量在與線段的這兩個維度對比中逐漸明晰、線段的延伸情況在與射線和直線的延伸情況對比中逐漸明晰。有了核心問題的引領，學生在嘗試與完善中自主歸納出三種線的區別。

2.縱向對比——感悟優勢

對于不同學段、不同冊或不同單元相關聯的教學內容，可以進行縱向對比，從新知中鏈接舊知，從舊知中孕育新知。如教學人教版五年級下冊“折線統計圖”單元中“單式折線統計圖”一課時，出示近幾年中國青少年機器人大賽參賽隊伍的單式條形統計圖，學生用手勢呈現數量的變化情況，教師用課件畫出學生比劃的路線，順勢引入單式折線統計圖。為了深入討論、認識單式折線統計圖的特點和作用，教師同時出示單式條形統計圖和單式折線統計圖，在縱向對比中提煉出核心問題“兩幅統計圖有什么相同點和不同點？折線統計圖有哪些優勢？”通過單式折線統計圖與單式條形統計圖的對比，不僅溝通兩者之間的聯系，而且凸顯單式折線統計圖的特點，學生在核心問題的引領下，通過對比、觀察、分析認識單式折線統計圖的特點，感悟單式折線統計圖的優勢。

三、于知識本質中提煉核心問題

在概念教學中，教師可以針對概念的本質內涵提煉出核心問題，引導學生通過獨立思考、積極探究，在核心問題中追根溯源、感悟本質。如教學人教版四年級上冊“平行四邊形和梯形”單元中“平行與垂直”一課時，讓學生在一張紙上任意畫兩條直線，并思考“有哪幾種不同的情況？說說你的發現。”引領學生通過操作、觀察、分類、討論等多種活動，體會在同一平面內兩條直線的位置關系有相交和不相交兩種情況。關于平行和垂直的概念本質，還需引導學生在分類的基礎上逐個圍繞相應的核心問題進行自主探究、自主建構。

1.巧設“說理”，觸摸本質

在教學“平行”概念時，教師緊扣概念本質，以核心問題“想辦法得到一組不相交的兩條直線，再說一說為什么不相交？”驅動學生自主探索、合作交流、說理分析。這是一個從感性走向理性的學習過程，學生從剛開始關注兩條直線的交點（延長后依然不相交），到關注兩條直線的傾斜度（目測兩條直線傾斜度相同），再到借助方格紙細微量化兩條直線之間的距離（延長后兩條直線之間的距離不變）。基于核心問題的說理平臺引發學生深度思考，從建立平行的表象—感知平行線的特征—建構平行線的概念，逐步觸摸“永不相交”這一平行線的本質特征。

2.妙引“辨析”，抽象本質

在教學“垂直”概念時，教師出示一組沒有水平擺放的兩條互相垂直的直線，開門見山地給出核心問題“圖中兩條直線互相垂直嗎？你是怎么判斷的？”一開始學生受視覺角度影響認為這兩條直線沒有互相垂直，在需要給出判斷依據的核心問題驅動下，有的學生借助三角尺測量，有的學生借助量角器測量，甚至有的學生發現這兩條直線相交組成的四個角都是90°。學生借助工具辨析互相垂直的現象，不僅培養其科學嚴謹的學習態度，教會其研究問題的方法，而且通過辨析學生清晰地認識到看兩條直線是否互相垂直的關鍵是看它們相交所成的角是否是直角，與兩條直線放置的方向無關，進而建立垂直的表象，抽象出垂直的概念。

四、于知識整合中提煉核心問題

新課標倡導：把每堂課教學的知識置于整體知識的體系中。在單元整體教學中，教師需要把每個教學單元或每個教學模塊看成一個整體，關注聯系，整合設計。通過知識整合提煉出核心問題，引導學生用整體聯系的眼光把知識點串成線結成網，讓學生逐步學會學習。

如教學人教版五年級上冊“植樹問題”單元時，要基于單元整體教學進行備課思考。本單元例1教學兩端都栽的植樹情況、例2教學兩端都不栽的植樹情況、例3教學封閉曲線上的植樹情況，而只栽一端的植樹情況是在例2做一做中呈現，每種植樹情況的教學都是借助線段圖幫助學生理解“植樹問題”的數學模型，探究過程幾乎相似。為了更好地幫助學生構建植樹問題的數學模型，形成整體的認知結構，教師嘗試對本單元進行教學內容重構（分3課時），把單元整體教學目標落實在每一個課時中：第一課時探究課—自主構建植樹模型，第二課時提升課—變式鞏固植樹模型，第三課時拓展課—綜合運用植樹模型。如教學本單元的起始課時，放手讓學生自主探究三種植樹情況、小組合作交流三種情況所對應的規律、聯系生活解決有關植樹模型的實際問題，而教學本課時如何讓學習真正發生？設計適宜的核心問題是關鍵，核心問題太小需要教師牽著走，核心問題太大學生無從下手，綜合考量后，將本節課的核心問題鎖定為第1核心問題“有幾種不同的植樹栽法？把不同的栽法畫在圖上。”在學生觀察對比、明確植樹的三種情況之后，提出第2個核心問題“列式計算各需要幾棵樹？從中你發現了什么規律？”通過兩個核心問題引發學生親身體驗，從畫圖到計算再到找規律，有效激發學生探究欲望，實現思維從具體到抽象的進階。

核心問題的設計就如我們手中的一顆石子，在“平靜”的課堂上有“預謀”地投擲，發揮“牽一發而動全身”之效果。從課標要求、教學內容、學生水平出發，設計知識遷移味濃、對比性強、追尋本質、全面整合的核心問題，讓學生的學習有了主線、思維有了可聚焦的點，使得單元整體教學充滿活力和張力。