高中生史料實證素養培養的教學策略

【摘 要】史料實證素養培養在高中歷史教學中具有重要意義。文章調查分析了筆者所在學校高中生史料實證素養培養的現狀和存在的問題，立足新課程標準關于史料實證素養水平的劃分，結合筆者的教學實踐，重點分析了高中生史料實證素養培養的有效策略。

【關鍵詞】史料實證素養;高中歷史;教學策略

【中圖分類號】G633.5? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2022）12-0081-03

史料實證素養是歷史學科核心素養之一，史料實證素養培養在高中歷史教學中具有重要意義。對史料的運用已成為歷史課堂教學的主流，但“泛史料化”“以假亂真”“斷章取義”等情況反映出教師對史料的認識及運用還存在問題。史料教學不能與史料實證混同。培養高中生的史料實證素養，需要教師從史料的概念出發，依照新課程標準對史料實證素養的水平要求，結合具體課例，逐步提高學生全面運用史料的能力。

一、史料實證素養的概念及其重要性

（一）相關概念界定

史料就是客觀事物遺留下來的痕跡。隨著歷史的發展，史料的表現形式越來越多樣化，包括文獻、實物、口述等。史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法[1]。史料實證素養培養就是教師引導學生搜集史料、解讀史料、辨析史料，基于客觀史實，充分運用史料論述自己的歷史認識。

（二）高中生史料實證素養培養的重要性

首先，史料實證體現了歷史學科的特點。歷史過程是不可復制的，人類認識歷史只能通過現存的史料。梁啟超先生曾言：“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言[2]。”史料實證是歷史課程的源頭活水。其次，史料實證是歷史核心素養培養的關鍵。培養學生的史料實證素養是培養其歷史解釋素養的必要途徑，是培養和考查時空觀念和唯物史觀素養的重要途徑。教師在教學中引導學生認識史料實證的內涵與具體內容，落實史料實證素養的培養，一方面是幫助學生養成論從史出的習慣、培養其證據意識;另一方面對學生理性思維品質的形成有著不可忽視的作用。最后，史料實證是高考命題的重要方向。歷年高考真題，不論是客觀選擇題還是主觀材料題，都是依托史料，考查學生的歷史知識、歷史思維和歷史素養。因此在高中歷史教學中培養學生的史料實證素養尤為重要。

二、當前高中生史料實證素養培養的現狀調查及問題分析

本文對學生史料實證素養的調查使用的是問卷調查法。問卷內容涉及“是否了解史料實證”“是否關注史料的來源，并且會區分史料類型”“是否能夠認識史料所具有的不同價值”“是否能在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料”等幾個方面。通過調查，不僅能了解學生目前的史料實證素養水平與課程標準的要求之間的差距，還能從側面了解教師在教學過程中對史料實證素養培養的落實情況。

筆者面向本校高二學生發放調查問卷，共收回問卷208份，占全年級總人數的83.2%。參與問卷的學生中，有75%對史料實證有一點了解;61.54%的學生偶爾會關注史料的來源，并且會區分史料類型;56.73%的學生能夠認識史料所具有的不同價值，能在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料。

就本校歷史教師教學的現狀來看，除高三外，歷史教師上課很少涉及歷史核心素養這一塊。當然高一教學時間緊，教學任務重是必須關照的事實，但教師主要考慮本校是縣城學校，學生普遍基礎較弱，因此將教學的重點放在了基礎知識的梳理上。從平時的習題以及月考卷來看，在選擇題中基本上很少涉及對史料概念的考查或是史料辨析，考查具體知識點的試題占絕大多數。到了高三，學生的周練、月考試題中不可避免會涉及史料辨析題，史料分類、史料價值內容也會涉及，很多學生遇到運用史料探究歷史問題的試題提不出自己的觀點，所引史實空洞、不具體。這誠然是由于學生史實積累不夠，實證能力缺乏，然而歷史教師自身史料實證素養欠缺，對史料實證素養培養缺乏重視也是不爭的事實。學生的表現就是一面鏡子，照出了高中歷史教學的真實現狀。綜合分析此次針對本校高二年級學生的調查問卷，高中歷史教師要加強史料實證理論的學習，應該認識到史料實證素養的培養應從起始年級抓起，從每一節課抓起，將史料實證素養培養落到實處。

三、高中歷史史料實證素養培養目標

依據新課程標準，將學科核心素養水平劃分整理如下。水平一：知道史料的分類，能多渠道獲取史料，從史料中提取信息。水平二：認識史料的價

值，能初步運用史料論證自己的觀點。水平三：能對史料進行整理、辨析，運用史料對歷史問題進行探究和解釋。水平四：能辨析史料的不同觀點，判斷史料的意圖，運用史料對歷史和現實問題做出全面合理的解釋。

以上四個水平是層層遞進的。史料實證素養的水平分層對教學起到了積極的導向作用，為有針對性地開展高中歷史教學提供了抓手和標準。

四、高中歷史教學中史料實證素養培養的教學策略

（一）全面收集史料，形成全面認識

如果教師提供給學生的史料多是一面倒的稱贊，那學生就會得出完全肯定的結論;如果只有批評性的史料，那學生就會得出完全否定的結論。為了讓學生對歷史人物、歷史事件、歷史現象有較為全面、客觀的認識，教師應該從多個角度選取史料。在史料選取中要注意考慮作者所處的時代背景，作者的個人經歷、所處階級等方面，要分析這一觀點是作者的主觀臆斷還是客觀史實。如孫中山曾視“起自布衣”的洪秀全為“驅逐異族”的英雄，“深慕其為人”;1853年馬克思、恩格斯也對太平天國運動予以高度評價，認為這場運動是“整個亞洲新紀元的曙光”。太平天國定都后，洪秀全化身封建皇帝，三位偉人都一致認為太平天國只是改朝換代的工具，在馬克思、恩格斯眼中，太平軍是“魔鬼的化身”“停滯的社會生活的產物”[3]。結合三位人物對洪秀全及太平天國運動前后截然不同的評價，可以幫助學生對太平天國運動產生全面的認識。

教師在選取史料時，要正確處理史料與教科書之間的關系。伴隨新課程改革的推進，髙考歷史試題大量采用新材料、設置新問題，合理地拓展與延伸教材知識已成為高考的必然趨勢。在此背景之下，教師培養學生史料分析能力的過程應該基于教材并高于教材，但這并不意味完全拋棄教材。教材是歷史教學的第一資源，教材引用的經典史料主要來自于文獻、遺跡等原始材料，也有一部分來自于國內外高水平學術成果，這些研究成果是高考命題的重要資源。

（二）巧設問題，區分史料類型，認識史料價值

法國史學家費弗爾說：“沒有問題，便沒有史學[4]。”有了問題，史料才有可能變成“證據”。因而設計有層次的問題鏈，建構史料間的邏輯關聯，是鍛煉學生史料辨析能力，培養其史料實證素養的重要手段。如2017年天津高考卷命制了關于西漢海昏侯劉賀的題目。材料一：據《漢書》載，霍光與群臣聯名上奏皇太后劉賀的劣跡，要求廢黜劉賀。皇太后準奏，劉賀受封為海昏侯。材料二：一位現代歷史學家認為霍光專權，劉賀急欲奪權，霍光為保持權勢，遂廢劉賀。材料三：劉賀墓出土了《論語》《禮記》等儒家簡書，一些人據此判斷劉賀有著深厚的文化素養，《漢書》中對劉賀的記載不足為信。劉賀為何被廢，真實原因到底是什么？

如何把握歷史真實？一般而言，一手史料價值高于二手史料。一手史料是未經他人修改或轉手的史料，二手史料是經他人修改或轉手的史料。出土文物雖是一手史料，但隨葬品非本人放置，不能證明劉賀文化素養高，不足以否定《漢書》相關記述;《漢書》是二手史料，是私修史書，但獲得官方認可，有歪曲事實的可能性。后人的研究是對史實的分析，是史論，史料有限，難以認定。要破解劉賀被廢的原因，還需要搜集其他史料。

（三）多元互證，重現歷史

孤證不信、孤證不立。這種研究方法源于國學大師王國維提出的“二重證據法”，考古文物與文獻資料相互印證。實物史料的價值在于客觀真實，但信息殘缺，需要與文獻資料相互印證。以“二重證據法”考證史料，既可以求同，也可以用實物材料質疑文獻資料。這樣，教師通過多重證據多方印證，如不同的文獻史料之間、文獻史料與實物史料之間、圖文之間的印證，可以讓學生更清楚地了解事件的來龍去脈，更加客觀地呈現歷史事實，幫助學生了解歷史事實，培養其史料實證素養。如晚唐詩人王建的詩句“夜市千燈照碧云，高樓紅袖客紛紛”意在說明中晚唐時期夜市的興起。這一材料與教材內容的沖突激起學生的疑問：“夜市的繁榮不是出現在宋代嗎？”“政府放寬對商業管理的限制在中晚唐時期就開始了嗎？”針對學生的這些認知沖突，史料的互證更有說服力。實際上，唐代法典就可以印證這一事實。如《唐會要》卷八十六記載：“太和五年期間京城坊門‘或鼓未動即先開，或夜已深猶未閉’”;“開成五年十二月敕：‘京夜市，宜令禁斷’[5]。”文學作品與文獻資料互證證明了中晚唐時期夜市禁而不止的事實，而不是到宋朝才打破商業活動時間的限制出現夜市。這一番論證也可以引發學生對中晚唐夜市為何禁而未止的思考，使其認識到商品經濟的發展和市民階層的需求不是政治權力能夠完全左右的。

（四）以不同史學理論分析史料

關于中國近代史有六大理論，說明在不同史學理論下，能夠得出不同的認識。①兩種趨向論。鴉片戰爭后獨立的中國逐漸殖民地化，同時封建社會的中國逐漸資本主義化，這是兩種完全不同的發展趨向。②沖擊—反應說。以費正清為代表，該理論認為中國傳統秩序到19世紀遭遇西方文明后，中國近代史基本上是西方沖擊下中國對西方作出反應的歷史。“開眼看世界”就是鴉片戰爭沖擊的反應。③現代化論。以學者羅榮渠為代表，“現代化”即“近代化”，包括經濟上工業化，政治上民主化，思想上科學化。鴉片戰爭是中國近代化或現代化的開端。④兩個任務論。中國近代史的兩個主要任務是反殖民反封建和實現現代化，鴉片戰爭是這兩個任務的開端。⑤新陳代謝論。歷史學家陳旭麓認為，鴉片戰爭后中國近代社會新陳代謝的本質是一步步從封建主義走向資本主義，走向近代化，不能一味理解為沉淪。⑥“沉淪”和“上升”。張海鵬教授認為近代中國社會走出了一條“U”字形路線，經過了110年的艱苦奮斗，結束了半殖民地半封建的中國，誕生了人民的新中國。

以不同史學理論看待同一歷史事件，得出的認識不同。一味強調鴉片戰爭以來中國社會的沉淪，或一味放大列強侵略帶來的客觀作用，都不利于對中國近代史產生清晰而全面的認識。

（五）展開歷史想象，培養史料辨析能力

我國學者胡適說過：“史料是不會齊全的……那沒有史料的一段空缺就不得不靠史家的想象力來填補了。”“歷史一方面靠科學嚴格的評判史料，一方面靠大膽的想象力[6]。”如關于古代雅典的民主政治，教師可以讓學生結合史實走進“帕帕迪的故事”，辨析故事里的“虛”與“實”：古代雅典通過發放補貼鼓勵公民參政;有公民在陶片上寫下“阿里斯提德”的名字，只因為討厭雅典政治家阿里斯提德“正義”的名聲[7];雅典政府驅趕公民參加公民大會……以此引導學生通過想象還原歷史情境。這個過程既能激發學生運用證據構建歷史情境的興趣，同時也能讓學生享受到歷史研究的樂趣[8]。同時，在鑒別與處理材料信息的虛與實中，學生的批判性思維得到了培養。但歷史想象不同于文學想象，歷史想象要有史實做依托，而且必須在遵循史實的前提下展開。

在對史料的搜集、整理、辨析的過程中，立足客觀史實，求真求實，才可能再現歷史。在新課程背景下培養學生的史料實證素養，還需要教師加強理論學習，加強案例研究，提出更具操作性的史料實證培養策略，使史料實證素養在學生心中落地生根。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]梁啟超.中國歷史研究法[M].上海：上海文藝出版社，1999.

[3]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，2006.

[4]何兆武，陳啟能.當代西方史學理論[M].上海：上海社會科學院出版社，2003.

[5]王溥.唐會要[M].北京：中華書局，1955.

[6]陳清泉.中國史學家評傳[M].鄭州：中州古籍出版社，1985.

[7]普魯塔克.古希臘羅馬名人傳[M].北京：北京理工大學出版社，2013.

[8]李友東.歷史想象與歷史假設的理論與實踐嘗試[J].歷史教學，2007（6）.

【作者簡介】

路玉花（1975～），女，漢族，寧夏銀川人，本科，一級教師。研究方向：歷史教育。

基金項目：本文系銀川市教育科學“十三五”規劃課題“史學理論滲透與高中學生歷史核心素養培養策略研究”（課題編號：YJKG20-071）階段性成果。