高質量發展觀下的全學科閱讀行動

[摘? ?要]全學科閱讀是進一步深化基礎教育課程改革的必然要求，它是培養學生的閱讀素養和學習專注力，拓展學習視野，富潤精神世界，促進學校教育高質量發展的重要手段。全學科閱讀包括本學科閱讀、跨學科閱讀和超學科閱讀三種基本類型，建構多元化的全學科綜合閱讀體系是每一所學校的擔當和任務。泛在閱讀不僅是一種教育理念，更應該是一種學校文化現實。

[關鍵詞]高質量發展;全學科閱讀;跨學科閱讀;超學科閱讀;泛在閱讀

教育興則民族強，閱讀盛則學習強。閱讀是為個體未來生存發展奠基的主動學習的核心素養，是一種學生最基本的學習需要和生活樣式。隨著社會的發展與科技的進步，一方面學科高度分化和細化，另一方面不同學科越來越呈現出相互交叉與融合的趨勢，許多問題都需要綜合性、創造性地運用不同學科知識去解決。如何開展閱讀供給側改革，打破學科壁壘，樹立一種大閱讀觀，將學生閱讀素養的培養置于多學科、跨學科和超學科體系中，通過在閱讀中學習，在深思中探究，進一步發現不同學科之間本已存在的邏輯關聯，使知識、技能不斷走向綜合，生成超越單一學科的能力，成為創新型社會高質量發展的必然選擇。因此，全學科閱讀應運而生，并越來越被認可。

一、高質量教育呼喚全學科閱讀研究

教育高質量發展，是習近平新時代中國特色社會主義教育思想的重要論述，被列入《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》，成為“十四五”規劃期間乃至更長一段時期的教育發展目標。質量是一個事實與價值耦合的發展性概念，不同主體所理解、認可的質量，是事物自身屬性與個體合意性的函數，是一種對發展事實與有意義價值的判斷。如今，質量概念已從符合性質量、適用性質量上升到滿意性質量。因此，辦人民滿意的教育，就是追求發展中的高質量教育，意味著教育在“質”與“量”兩個維度上達到優質狀態，表現為教育享用價值與質量合意性的提升。

結合我國基礎教育發展現狀，教育高質量發展的內涵體現在有創造性的學科質量和有生長性的學習質量。微觀上，從學生的課程學習而言，高質量教育就是全面貫徹黨的教育方針，教學育人，立德樹人;通過全學科閱讀，培養閱讀素養，提升學習力;通過有溫度的精準教育，不讓一個學生落下;追求優質且具可持續發展力的學習質量，達成五育并舉的目標。

關于全學科閱讀，學術界有兩種不同的理解。一是倡導各學科都要重視閱讀，強調豐富學科閱讀供給，使學生“廣博”地閱讀學科相關知識，拓寬學科視野，加深對本學科的認知，從而提升學科教學質量和學習質量[1];二是基于本學科教學的需要“廣泛”地閱讀，擴大閱讀對象，擴充閱讀內容，擴展閱讀領域，強調學生全員參與、全科覆蓋、全方位推進不局限于本學科的閱讀[2]。

高質量發展觀下的全學科閱讀，指向全人發展的人生價值，激勵主動學習的核心素養，是一種求博、求廣、求深的學習創新，學習者不僅要提高文化修養以陶冶性情，豐富精神世界而塑造品格，而且要在全學科融合學習中理解、接受并融入人類文明的多樣性，以更寬廣的胸襟克服單一學科知識視域的局限性，成為具有道德正義感與未來責任感的個體，為社會進步貢獻智慧和力量，并實現自己的人生價值。研究者和教師普遍認為，在學校開展全學科閱讀，對學生學業水平的提高、教育教學質量的提升都具有重要意義[3]。全學科閱讀首先要尊重學生的生理和心理特點，從學與教的需要出發，堅持高質量發展主題，依據課程標準的目標和教學建議，創造性地提高學生的個人閱讀參與度，致力于培養學生相應學科的閱讀選擇和閱讀技能，激勵學生在學科發展史、關鍵性事件或人物故事閱讀中獲得超越知識的樂趣，進而在團隊閱讀參與度較高的基礎上，指導學有余力的學生，開展指向全面素養涵育的跨學科閱讀，指導未來發展指向已經比較明確的學生開展超學科的深度閱讀。

二、依據課程標準的全學科閱讀框架

高爾基說，書是人類進步的階梯，閱讀可以將生活變成輕松而舒適的詩，造就一個精神健壯而勇敢的“幸福的人”。無論是2021年版的義務教育各學科課程標準，還是普通高中各學科課程標準（2017年版2020修訂），都十分關注學科“閱讀”。語文學科將以古今中外文學經典為內核的課外文學閱讀編列為課程標準中的“附錄”;英語課程以“國際理解教育”（Education for International Understanding）為核心，指導跨文化理解的課外閱讀;其他學科則將學科發展史和里程碑式的人物小傳編入教科書，拓展知識視野，激勵深度學習。為了增益學生發展核心素養，教育部基礎教育課程教材發展中心發布了《中小學生閱讀指導目錄（2020年版）》，各學校都有相當數量的閱讀推薦書目，引導學生讀好書、讀經典，打好中國底色，厚植紅色基因，培養擔當民族復興大任的時代新人。

全學科閱讀可以從本學科閱讀、跨學科閱讀和超學科閱讀這三個方面人手，開展閱讀適宜性發展實踐（Developmentally Appropriate Practice in Reading）。

1.本學科閱讀

（1）每一門學科都是主導性閱讀課程。本學科閱讀是指基于某一學科課程標準的閱讀，需要運用學科思維來閱讀學習內容。統編版語文、英語教材中的“閱讀”是基本學習模塊，閱讀理解是學習評價的重要指標，為本學科閱讀方面積累了成功經驗。在最新的普通高中課程標準中，幾乎所有學科都對本學科閱讀提出了要求和建議。例如，數學、物理、化學、生物、地理等學科的課程標準都有關于科學史教育的具體要求[4];體育與健康明確提出要“引導學生通過圖書報刊、網絡、電視和廣播等多種途徑，獲取體育文化的相關知識，提高體育文化素養”[5]。建議非語言學科從教材閱讀起步，課內閱讀與拓展閱讀融合，逐漸深入。

（2）閱讀學科教材。教科書是學科閱讀的第一手材料，本學科閱讀的起步。依據新版義務教育和普通高中課程標準編寫的教材更加注重真問題學習情境的設計，如歷史教材提供了更豐富的時代史料，數學等理科教材也有大段文字閱讀材料，為學科閱讀的開展提供了素材。在新授課上，可用學生默讀替代傳統的教師講授，用學習任務驅動學生自讀教材，引導學生閱讀認識學科語言，理解相關學科概念、原理，為知識的理解和應用打下基礎。在此基礎上，教師再帶領學生重新回歸教材，通過再次閱讀加強理解，鞏固記憶。

（3）拓展學科視野。教師還可選取一些與教學內容高度關聯的教材之外的拓展性閱讀材料，開拓學生的視野，激發其深度學習的關鍵好奇心（Critical Curiosity）。如愛國主義詩人文天祥創作《過零丁洋》之后，被解押至元大都的途中，在無錫段運河上還寫了五律《吊五牧》和七律《過無錫》，既是語文學科的拓展教材，也可作歷史補充學習材料。拓展性閱讀材料可靈活運用。如課前閱讀以背景知識、情境創設性材料為主，目的是激發學生的學習興趣;課中閱讀可根據教學需要選擇補充性材料、非連續性文本，訓練學生的閱讀速度與信息提取能力;課后閱讀可以提供整本書、期刊文章等較長的閱讀材料，供學有余力的學生深入探究。

2.跨學科閱讀

跨學科閱讀是全學科閱讀中非常重要的一個領域，內容大多結合項目式學習的需要，是一種超越本學科的博覽群書，覆蓋了中小學各學科的知識。典型的如STEM課程、兒童戲劇、各種“世界日”或其他主題性綜合實踐活動等。在全學科閱讀探索尚未成熟的階段，建議先從多學科閱讀開始嘗試。以下方法可供參考。

（1）主題閱讀。有意義的跨學科閱讀，主題的選擇或來自教學需要，或由學生自主確定，通過推薦或自主選擇相關閱讀材料，引導學生從不同學科視角了解與主題相關的各類知識、問題分析方法等，對該主題學習形成較為全面而深刻的個性化認知框架。閱讀主題的選擇應堅持以學生為中心，堅持育人為本、五育并舉，著眼于學生全面發展。其基本策略有三：一是從課程標準及教材出發，選擇跨學科主題，如科學史及科學家簡介、綜合實踐活動、科技項目設計、初中自讀課專題寫作、高中議題式課堂的前閱讀等，開展跨學科閱讀活動;二是選擇時事熱點，以當下國家、社會關切的熱點話題為主題，如在高中學段確定共同關注的時事熱點后，再從各學科尋找相關資料，組織國際大視野跨學科閱讀;三是以現實中的真實問題為主題，如未來職業選擇與生涯規劃、同伴交往等，挑選相關資料進行閱讀。相較于本學科閱讀，跨學科閱讀更強調學習者立場，綜合性強、靈活度高，在促進學生深度閱讀、發展高階思維方面更具優越性，是全學科閱讀著力倡導的閱讀方式。例如，有九年一貫制學校以培養學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力為目標，兼顧閱讀材料的學科、體裁、題材、表現形式等，設計了八個主題閱讀板塊。九個年級規定閱讀經典中華詩詞180首，中外文學作品258部，科普讀物67本，名人故事45篇，名畫名曲名筑162幅（首），影視作品79部。內容的選擇體現了經典性、時代性、知識性、趣味性、審美性，助力學生逐步擁有積極的審美情趣、豐富的想象力、較高的欣賞與表達能力，引導學生進行有廣度、有深度、有梯度的閱讀[6]。

（2）整本書閱讀。當前，語文和英語學科積極推進整本書閱讀活動，為跨學科閱讀提供了良好契機。語文的整本書閱讀雖以文學作品為主，但作品內容包羅萬象。如《昆蟲記》的內容與數學、生物相關聯，《紅星照耀中國》則全方位地反映了長征過后、全面抗戰爆發前延安地區的紅色文化，《尼爾斯騎鵝旅行記》中蘊含了大量地理知識等。這些學科間的聯系，都可以成為跨學科閱讀和專題研究的切入點，各學科可運用不同的學科思維與知識對文本進行解構性詮釋，通過集體導讀、社團活動、匯報交流等形式，幫助學生從不同角度閱讀、體驗、分析，以達到深入理解文本的目的。以無錫市東林中學《西游記》的閱讀為例，融合了語文、數學、美術、信息技術、書法等學科，根據不同學段學生的興趣點和理解力，開展分專題的項目式閱讀活動，有效激發了學生的閱讀積極性和學習自動力（Learning Motivation），開發了不同學生的最近發展區潛力，使學生獲得了閱讀成就感。

（3）鄉土閱讀。要做“有根的教育”[7]，涵育學生的鄉愁文化和愛國主義情懷。依據課程標準及教材拓展跨學科閱讀，這種閱讀可以是人文性的，也可以是科技研發機構或企業考察學習。使跨學科閱讀融入學生的經歷，融入學生的生活，融入學生的精神。比如“蘇東坡時代的無錫”是一個有關文學、地理與歷史的綜合主題。無錫市輔仁高級中學的“行走蠡湖”考察活動，融健康與勵志、鄉土人文學習，文學與藝術創作、生物和環保考察于一體，激發學生的想象力、創造力，創造美好的青春記憶。類似的項目還有江蘇省錫山高級中學的“錫流”考察，無錫市第一中學的“江南文脈”考察等。

3.超學科閱讀

超學科閱讀是從本學科學習中產生興趣，在跨學科閱讀中強化主動學習的內驅力，進而關注本學科前瞻性發展的深度閱讀，類似專業性學術研究，一般與科學信仰、最近或當年發生的學科重大事件相關。區別于多學科閱讀的豐富學習，跨學科閱讀提供學生創造力營養。多學科閱讀一般源于旨趣，是針對同一學習主題，從不同學科角度進行閱讀，以加深對內容的完整理解;而跨學科閱讀則是一種基于多學科閱讀的創造性學習，無論是文科還是理科或數學，其閱讀內容的難度和深度遠遠超越學科課程標準的要求，學習者以科學發現或技術發明為核心訴求，綜合解讀項目主題及其發展方向，因此實施難度較大。這種超學科閱讀，對于學生的先天稟賦和學習風格的要求很高，不是一般學校或普通學校可能推廣的。

絕大多數情況下，學生的超學科閱讀深度和創造力可能超乎中小學科任教師的學識視域和學科想象，真正地“像科學家一樣”開展研究工作，卻并不影響他們正常的課業學習。如“21世紀最偉大的科學家”屠呦呦發現了抗瘧藥青蒿素和雙氫青蒿素的藥物深層機理，獲得2015年諾貝爾生理學或醫學獎，這件事激勵了一群有志于科學發明的“熱血青年”，鉆研生物醫藥科學，也“夢想著做一些可以幫助到這個世界的事情”[8]。

在學科閱讀衍生的學習成就中，最卓著的當屬江蘇省天一中學于2008年成立的“天一”天文社。該社團人才輩出，涌現了許多善于學習、樂于挑戰、敢于擔當的少年科學家。在超學科閱讀生發的科研活動中，他們實現了自我的蓬勃發展，并獲得了超越教師的驚人學術性生長。鄭凱文、顧舒瑤等學生閱讀了大量與廣義相對論相關的專著，其中包括講述廣義相對論、時空曲率和時空因果結構的霍金的《時空的大尺度結構》，講述廣義相對論原理和應用的溫伯格的《引力論和宇宙論》。他們還成功地加入了哈佛大學羅薩恩·迪·斯特法諾（Rosanne Di Stefano）教授團隊的微引力透鏡研究項目，并取得了豐碩成果，“天一”天文社成為首個與哈佛大學哈佛-史密松森天體物理中心（Harvard-Smithsonian Center for Astrophysics）開展科學研究合作的中學生團隊。目前，鄭凱文正在攻讀普林斯頓大學觀測宇宙學博士學位，師從2019年諾貝爾物理學獎獲得者詹姆斯·皮貝爾（James Peebles）教授，開展宇宙微波背景輻射相關研究。吳嘉毅、馮凱彬等學生閱讀了大量與夜光遙感、光譜學相關的書籍，如《珞珈一號01星夜光遙感設計與處理》等，其合作研究成果Study on Night sky Brightness Change and Urbanization of Wuxi City（《無錫市夜空亮度變化及其城鎮化研究》），得以在匈牙利國際光污染會議（Light Pollution： Theory， Modelling and Measurements）上報告，“天一”天文社也因此成為首個受邀參加國際頂級光污染會議的中學生社團。2021年末，馮凱彬在國際天文與天體物理奧賽中為中國國家隊奪得一枚寶貴的銅牌。近年來，“天一”天文社發現了20顆近地小天體，并獲國際天文學聯合會小行星中心（IAU Minor Planet Center）確認，同時天文社還擔任了中國首顆教育共享衛星原型樣星的總設計師并成功發射該衛星。目前，該衛星仍在軌運行工作。現在，“天一”天文社已在SCI期刊等頂級學術期刊發表了一批超學科論文，在國內外各級各類科技競賽中獲得百余獎項。

三、促進學生發展的全學科閱讀計劃

在閱讀資源庫建設方面，全學科閱讀在堅持國家課程的主導性、權威性和完整性的基礎上，可包括大文科課程、大理科課程、文理交融課程三大板塊，以學科本位或學科交融的形式豐富國家課程內容，拓展學生視野，培養中小學生的人文底蘊、科學精神、責任擔當等發展核心素養，增強學生解決實際問題的能力，旨在創新由教學育人出發，從全學科閱讀到全人教育的模式。這里的“全人教育”強調人發展的完整性，倡導通過教育培養全面發展的終身學習者。

1.以學生為中心創設全學科閱讀資源庫

本學科閱讀與學科學習密切相關。依據教育部各學科課程標準，以國家課程及統編教材為原點，尊重學生的生理和心理發展特點，探索學生的閱讀趣味，發現學與教的現實需要，在不斷促進圖書館資源轉化為課程資源的同時，進一步發揮教師的專業能動性和學生的學習主動性，從“年齡適宜性”“個體適宜性”和“社會、文化適宜性”三個維度[9]，精準生成本學科閱讀資源庫，包括多元化的數字閱讀材料和多樣化閱讀方式。

跨學科閱讀往往是基于跨學科綜合實踐活動的需要，如STEM項目學習、兒童戲劇、自然教育等。可結合學科特點或項目式學習，建設基于學習任務群、項目主題或實驗學習的跨學科閱讀資源庫，鼓勵學生課余開展小項目研究，并借此開展豐富多彩的跨學科閱讀，促進學生在樂學中主動成長。

超學科閱讀不是普通學校課程建設的“剛需”。學校可根據實際情況或辦學條件，發現學生的稟賦，在多元智能理論的指導下，爭取頂級專家和杰出校友的智力支持，多學科購置一些科學最新發展和科技最新成果的專著，實事求是地引導小眾學生開展超學科閱讀。但要謹防學生因為偏科而“走火入魔”，影響教育部課程方案中規定課程的學習。

泛在閱讀（U-reading）不僅是一種教育理念，更應該是一種學校文化現實。以文本閱讀為主的數字閱讀也是信息化時代的應然產物。應從人物讀物的經典性和科技讀物的前瞻性出發，科學研制校本化的全學科閱讀資源庫建設方案，多樣性立體建設，通過以紙質文本為主體、線下和線上相融的方式，多元化智慧推進。

2.以表現性評價的方式深化全學科閱讀

對學生閱讀素養的評價主要看其在真實的閱讀活動中的表現，以及閱讀量、閱讀面等。自由自主閱讀（Free Voluntary Reading，簡稱FVR）是中小學語文學習的基礎，它指的是學生純粹因為想閱讀而閱讀，不需要寫讀書報告，也不用回答章節后的閱讀理解問題[10]。“學習金字塔”（Cone of Learning）理論[11]提出，“教別人”或者“馬上應用”可以記住90%的學習內容。因此，在全學科閱讀推廣中，一要實施以持續默讀、自主選擇閱讀和廣泛閱讀為主要方式的“校內自由閱讀計劃”，二要實施全學科閱讀表現性評價，以此深化全學科閱讀行動，提高閱讀積極性和有效性，豐贍閱讀素養。全學科閱讀的表現性評價（Performance Assessment）是對閱讀過程的評價，即通過閱讀理解客觀測驗以外的閱讀打卡行動、多樣態的匯報或表演、跨學科主題研討與展示、體驗性寫作等真實的表現，對學生閱讀后達成的表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力等進行評價。

3.以學與教的對話和互動推廣全學科閱讀

研究者發現，教師樹立閱讀典范，則學生投入閱讀的程度要明顯高于教師沒有在閱讀的情況[12]。家長的閱讀榜樣也可以起到同樣的效果。學校可成立多種形式的教師書友會，鼓勵更多教師加入并推廣自由自主閱讀，通過家委會倡導家長配合學校課程開展適配性的親子閱讀，促進全學科閱讀切實開展。

教師的全學科閱讀要從專業閱讀走向非職場閱讀，從學科暢游向教育信仰和人生哲學發展，專業閱讀內容種類大致有：教育部頒布的課程方案和本學科課程標準、《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》;教育心理學、生理學和管理學;課程與教學論、學習論;與研究課題相關的論文論著;信息與通訊技術、現代教育技術;社科與鄉土人文等。教師的專業閱讀將有效富潤學科內涵，提升教師教育素養。

以學生為中心，教師和家長可積極與學生就全學科閱讀主題開展對話，一方面鞭策學生閱讀進展，了解他們的精神成長，另一方面也是一種高雅的學習交流，增進正向發展的情感互動。完整的全學科閱讀，可以造就一位“四有”好教師，也可以成就一位有魅力的好家長。

蘇霍姆林斯基說：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”全學科閱讀，能讓理科屬性的學生富潤文學素養，感受人文之美麗，能讓文科屬性的學生提升科學素養，感受科學的理性與樂趣。文理涵泳，堅定自信，探索未知，是實現中華民族偉大復興的必需。當前，國家出臺的“雙減”政策，中小學推行的延時服務，為全學科閱讀提供了現實的可能性和新時空，同時為教育高質量發展提供了新機會。很多區域教育行政部門和學校已經將全學科閱讀納入學校閱讀體系，嘗試進行跨學科、跨學段、跨領域閱讀的整體設計和學校文化系統。未來，期待有更多的專家、學者與一線教師關注全學科閱讀，豐富相關閱讀教學策略，讓更多學生能夠在閱讀中發現自己，發展自己，遇見美好的未來。

參考文獻

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[3]范礫文，呂丹.基于教學實踐的全學科閱讀概念、價值與路徑[J].中國教師，2021（04）：28-29.

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[6]成素萍.“雙百閱讀”：提升學生閱讀素養與表達能力[J].江蘇教育，2021（10）：52-53.

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[8]人民日報社.BBC短片：20世紀最偉大的科學家——屠呦呦[EB/OL].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1625075119341157249&wfr=spider&for=pc.

[9]Bredekamp S， Copple C.[h4]（Eds.）.Developmentally appropriate practice in early childhood programs[M].Washington， DC： NAEYC， 2009.

[10][美]斯蒂芬·克拉申.閱讀的力量[M].李玉梅，譯.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2012.

[11]段楊軍.圖書館閱讀推廣實踐方式研究——基于學習金字塔理論分析的視角[J].圖書館，2015（08）：97-98.

[12]Wheldall K， J Entwhistle. Back in the USSR： The effect of teacher modelling of silent reading on pupils’reading behaviour in the primary school classroom[J].Educational Psychology， 1988： 51-56.

作者簡介：黃樹生，江蘇省無錫市教育科學研究院，E-mail：suphd@163.com（江蘇無錫，214000）

基金項目：江蘇省教育科學“十三五”規劃重點課題“外向型經濟發達地區國際理解教育的區域研究”（編號：B-b/2016/02/87）