基于思、演、寫的語用教學方法

陳琳

學生的閱讀能力是檢驗學生對語文各方面知識和技能掌握程度的重要標準，更是學生語文綜合素養的體現。因此，教師應以“學本思想”為閱讀教學的核心，結合閱讀課堂的現狀，制定可操作性強的語用教學方法，提升學生的語用能力。

教學評價具有檢查、反饋、激勵等作用。在讀寫一體化教學設計中，教師應根據教學目標要求，對學生的語用實踐情況進行有效的評價，促使學生認識到自己在語用實踐中存在的問題。基于此，教師可以采取生生互評、學生自評等方式引導學生反思，形成更加全面的教學評價。

例如，在教學《桂花雨》一課時，教師通過課堂測試對學生的閱讀情況進行檢驗，組織學生討論：桂花帶給“我”哪些快樂？為什么母親說這里的桂花比不上家鄉的桂花？教師可以讓學生寫一寫自己的閱讀感受，然后讓學生通過自評、互評的方式，檢查自己的練筆效果。這樣的評價，體現了學生的主體地位，對于讀寫一體化教學設計的不斷改進具有重要意義。此外，在閱讀教學中，教師的評價也需以表揚和激勵為主，讓學生能夠維持閱讀探究的熱情。

寓教育于情境之中，能為學生充分發揮智能潛力提供良好的環境，能讓學生在學習中獲得快樂的情緒體驗。因此，在閱讀學習中展開角色扮演的活動，能夠讓學生快速進入文本中的情感世界。

例如，《棉花姑娘》這篇課文描述了生病的棉花姑娘向小動物們尋求幫助的故事。在教學中，教師先組織學生理解重點詞句，再讓學生圍繞課文內容分角色進行表演。在分角色表演活動中，為了讓學生生動地刻畫不同角色的心理活動，教師可以要求學生聯系自己在生活中遇到困難尋求幫助的情景，深刻體會棉花姑娘生病時的著急心情，生動地演繹棉花姑娘的心路歷程。在表演的過程中，教師對扮演其他角色的學生進行指導，糾正他們語氣不委婉、說話不禮貌、態度不端正等問題。在分角色表演活動中，學生對課文內容的認識更加深刻，充分體會到作者所要表達的思想情感，鍛煉了語用能力。

分層教學看似將學生分類進行教育，實際上，這種分類能讓不同層次的學生適應適合自己的學習環境和氛圍，獲得長足的發展。

例如，在教學《秦兵馬俑》一課時，教師可以采用分層教學的模式進行教學。對于部分基礎知識一般的學生，教師只要求他們掌握文章所要表達的中心思想就可以了；對于一些基礎知識較好，已經對文章有了進一步理解的學生，教師就可以給他們布置另外的任務，除了學習課文，還要運用課文中學到的表達方法描寫自己見過的某個景點，鍛煉學生的寫作能力。教師可以通過互聯網給學生展示兵馬俑的壯觀景象，讓學生能夠通過視覺感受到兵馬俑的與眾不同，這有利于提高學生的寫作水平和文學素養。

總之，在教學中，教師要提升自身的語用意識，組織學生進行專項語用訓練，提高學生的閱讀與寫作水平。