閱讀課堂“填空式練筆”優化策略

李宗銀

讀寫結合是教師在閱讀教學課堂上廣泛運用的有效方法。有些教師為節省時間和確定表達方向，喜歡采用“填空式練筆”開展讀寫結合教學，也就是直接提供學生練寫的支架，學生只要在空白處寫上幾句話就成。這種方法看上去效果不錯，卻容易把讀寫結合簡單化，導致學生離開了支架就不會寫。如何改變這種被動局面呢？

在平常的閱讀教學課堂上，教師運用的“填空式練筆”多關注文本中語言的表面形式，選擇一些所謂有特點的句式來一次“填空式練筆”。實際上，這種做法是片面的。

比如，《燕子》這篇課文中有許多精彩的表達值得學生仿寫，有的教師根據課文第1自然段寫燕子的外形特點設計了仿寫小動物外形的“填空式練筆”支架：“一 ，一 ，加上 ，湊成了 。”教師設計這樣的支架，能夠方便學生比較快地完成仿寫小動物外形的練筆，基本上能夠從多個方面去寫小動物的外形，可以達到關注文本語言表達特點的目的。但是，這種寫小動物外形特點的訓練不是本課的核心價值所在，它指向的其實只是小燕子留在作者心中的美好形象；課文的核心價值是在“邊讀邊想象畫面”中感受畫面美的能力。相比較而言，課文中其他自然段的畫面感都要明顯強于第1自然段，第2自然段是燕子的春歸圖，第3自然段是燕子的斜飛圖，學生讀著文字，畫面就能夠很鮮明地呈現于眼前。有鑒于此，教師選擇第2自然段或第3自然段設計“填空式寫作”支架，能更好地體現文本的核心價值。

教師在讀寫結合中提供“填空式練筆”支架，一方面是擔心學生開展片段寫作不知從哪兒寫起，表達上找不到有效抓手，另一方面是怕學生亂寫一氣，達不到練寫的目的。但是，這種方式會妨礙學生自由表達。對此，教師要走出僵化的思維模式，使讀寫結合能夠發揮最佳效果。

比如，《大青樹下的小學》這篇課文的開頭很有特點，教師據此提出“填空式練筆”支架——上學路上：“早晨，從 ，從 ，從 路上，走來了 ，有 ，有 ，還有 。”學生根據課文內容進行填空，多數學生都可以完成，但是有的學生只能填出部分內容。教師便將支架修改為：“早晨，從 路上，走來了 ，有 ，還有 。”這一修改不僅照顧了表達能力偏弱的學生，還對表達能力比較好的學生提出新的寫作要求：用這種簡單的表達形式，也可以寫出很復雜的句式。教師主動求變，給了學生自由表達和追求的空間。學生根據自己的能力及喜好進行寫作，受支架模式的限制就會越來越少。漸漸的，即使教師提供了支架，學生不用支架也可以寫得很好。

在讀寫結合教學中，教師要給學生留足時間，讓學生去醞釀情思，去精心構思，去斟酌文字，寫出令人滿意的習作。

比如，《荷花》這篇課文的第2自然段中描寫荷花開放的句式屬于文本中的典型表達，教師可以設計這樣的學習支架：“ 花開了。有的 ，有的 ，有的 。”如果教師出示這樣的支架后就讓學生去寫，學生自然會趕著寫，寫出的結果除了花的名稱有改變，其余的都差不多。對此，有位教師先給學生提示：“大家想好寫什么花之后，還需要再想想：花朵開放是不是只有課文描寫的三種情形，還有沒有半開的、半合的，你覺得哪種姿態最好看就寫哪種；另外，一朵花的開放是不是有一定的順序，可不可以作為表達的順序？”接著，教師還指出：“大家先認真思考，再認真寫，不要考慮時間夠不夠。”在教師的指導下，許多學生都寫出了與課文不一樣的內容，也寫得很精彩。這就是學生有足夠時間進行思考的結果。

總之，教師在閱讀教學中需要揚長避短，更靈活地發揮“填空式練筆”在讀寫結合方面的功效。