在場而不囿于場：教師現場學習的完整意蘊

【摘 要】現場學習是教師專業發展的基本方法。學習現場隨處可見，內涵豐富，但又紛繁復雜，容易讓人迷失，是一種復雜性存在。要在這個復雜性存在的現場中學得更好，需要我們有在場的發現、建構與表達，也需要有場外的功夫：進場前的學術準備、離場后的梳理與反思，從而構成“在場而不囿于場”的現場學習的完整意蘊。

【關鍵詞】現場學習;教師專業發展;完整意蘊

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）30-0016-04

【作者簡介】張菊榮，江蘇省蘇州市吳江實驗小學教育集團（江蘇蘇州，215299）校長，高級教師。

教師的專業現場是極其豐富的，但是，生活在相同場境中的教師為什么專業發展會出現巨大的差異？這與教師現場學習的質量有著直接的關系。如果我們缺乏對現場學習的完整認知，就會身處寶山卻空手而歸，也會淹沒在“現象”的大海里，迷失在“細節”的叢林里，徒然感嘆現場之忙碌、紛雜、無序、無意義，卻無法發現現場深刻而豐富的迷人意蘊。如何在場而不囿于場？理解教師現場學習的完整意蘊十分重要。

一、教師現場學習之“現場”：一種復雜性存在

教師現場學習的“現場”指什么？有學者認為至少有四種：“教師自己每天的教學現場”“同行教師的教學現場”“學校教研組、備課組日常教研活動現場”以及“各種培訓、講座現場”。[1]也有人將之歸納為教學現場（包括名師、同伴的教學現場與專家指導下的教學現場）、科研現場（包括課題研究現場、互助課的研究現場）與日常生活現場。[2]筆者特別贊同把“日常生活現場”納入教師現場學習的范疇。教師專業生活之所在，就是教師現場學習之“現場”。我們也可以根據設計化的程度，把現場分為“設計的專業現場”與“未經設計的生活現場”。前者一般有教育、教學、研究、活動方案，有明確的主題，后者則指沒有明確預定目標的同事討論、師生交流、家校溝通、專家互動等“無主題變奏”;前者需要進行主題化的專業準備，后者需要即時調動全部的教育學素養。當然，在高度發達的網絡時代，網絡會議、線上教研等也是“現場”的重要形式。以上所說的種種現場同樣可以“云端”存在。

教師現場學習之“現場”有什么特點？教師現場學習應該以復雜性思維考察。這個現場是整體性的，而不是可以碎片化地分割為幾個方面的，所有理性分析的要素在復雜的現場是共時存在的;是非線性的，而不是“某因—某果”那樣單一的、清晰的，各種要素在錯綜復雜中影響著現場的一切;是不確定性的，現場總是在動態變化著，下一刻會發生些什么，不會完全按照排練的劇本進行;是混沌的，各種信息交織在一起，觀察一個現場無法像閱讀一篇論文那樣條分縷析;是劣構性的，而不是排除了“無用條件”的“習題情境”。一句話，教師現場學習之“現場”是一種復雜性存在，而正是因為這種存在的復雜性，才會對教師專業發展具有重大的意義。

“現場”之于教師的專業意義何在？套用王策三先生“知識好比一個百寶箱”的隱喻，我們可以說“現場是個百寶箱”。他認為，知識的百寶箱里面藏了大量珍寶，“不僅內含有關于客觀事物的特性和規律，而且內含有人類主觀能力、思想、情感、價值觀等精神力量、品質和態度”，而“這些不是學生親身經歷過的，那許多珍寶不會自動地呈現出來，也不能簡單而直接地拿來，因此要想辦法讓學生也經歷一下，并且不只是簡單經歷而是積極主動地參與，親身去體驗”[3]。教師現場學習的百寶箱中的“百寶”也不是直接給你的，而需要你從中去發現、去提取，需要你“積極主動地參與并親身去體驗”。教師專業發展的意義正在于此：從現象之中抽取本質，在本質之中見現象，在教育的現場不斷處理理論與實踐的關系。抱有學習思維的教師把“現場”視作“淘寶圣地”，而沒有學習思維的教師只把它看作“麻煩”“浪費時間”“沒有意思”。我們經常看到這樣的情況：同一次聽課，有的教師收獲多多，有的教師除了發一些抱怨之外一無所得;前者是在現場中獲得提升，后者是在現場中虛度時光。抱有學習思維進入現場的教師，把復雜性存在的“現場”作為“專業發生地”，因而在這里會有問題的誕生，會有思想的萌發、經驗的改造、情感的觸動，也會有專業認知、專業實踐、專業情意的全方位影響。

二、發現、建構與表達：教師在場做些什么

現場學習始于發現，在現場我們必須有所發現。身處現場而不能有什么發現，那就等于不在現場。教師現場學習，首先要善于在現場有所發現，這個發現也可能對于他人來說并不稀罕，但是對于你來說卻是極其珍貴的，因為這是你的發現，是你的全部教育學素養在現場的敏感直覺——當然，這種直覺背后必定包含著豐富的理性基礎。這種“自己的發現”會讓我們從內心深處發出“哦，原來是這樣”“咦，怎樣會這樣的”之類的興奮。如果我們抱著一種“我要有所發現”的預想進入現場，總是會有很多的發現——從某種意義上講，現場學習就是現場發現。在現場，我們可以有無窮的發現。一是發現問題。現場的一切與自己先有的觀點、預想的場景經常會發生不一致，于是沖突就有了，問題就來了。比如你原先是這樣認為的，可是現場并不是這樣的;比如你是這樣想的，可是別人并不是這樣想的，你就在現場產生了問題;比如你參與一個設計，明明設計得很清楚，到了課堂上竟然亂麻一團，你就要思考：怎么會這樣的呢？發現平凡現場的深刻問題，是我們的專業好奇。二是發現方向。在開放的現場，我們還經常會發現“我要琢磨這個”“我要研究這個”，也就找到了研究的方向。有一位教師上了一節數學課，這是一節“順課”，如果不深究就像無數次聽課一樣過去了。可是，在評議的時候，有一位專家指出這堂課的問題是“太順了”，這樣“太順”的原因是教師、學生的認知沖突被遮蔽了。于是，數學教師團隊發現“認知沖突”之于學習太重要了，便將“基于認知沖突的教學”作為一個階段的研究課題。三是發現價值。現場學習最重要的發現是價值發現，發現了價值就是找到了百寶箱里的寶貝。高人妙論固然是有價值的，而同事或者普通教師包括學生的觀點也同樣是有重要價值的，只是在于我們是否有發現的“慧眼”。甚至他人的差錯也有極其重要的價值，能夠給你深刻的啟迪。對于一個思考的大腦來說，現場遍地是“黃金”。

現場學習要立足于建構，在現場建構自己的思想。有人說在現場要多多觀察，其實真正深刻的觀察一定是與思考緊密相關的。肉身在場，靈魂缺席，去過再多的現場也沒有意義。思想的表現是多方面的，現場的建構也是多方面的。一是產生觀點。現場的某個點激發了你的靈感，于是觀點就萌發了。對于一個思考者來說，現場就是一個產生想法的地方，甚至會思如潮涌，頭腦風暴。筆者聽課有一個習慣，會盡量分配精力盡快地記錄從課堂現場產生的觀點，生怕一些好的想法在離開現場后會很快丟失。二是建構技術。實踐思維很強的教師，可以在現場嘗試操作性建構。比如聽課時，我們可以經常用“如果我來上這節課”“如果我遇到這個問題”“如果學生是這樣思考的，那我可以怎樣”等問題來思考置身其中的情景，建構新的方法。三是改進經驗。學習的本質是經驗的改進，現場也是一個經驗改進的場所。當自己的先有經驗與現場的“事實”、現場他人的經驗（無論是專家、同事還是學生）發生碰撞、交融，在驚奇、興奮或者“刺痛”中有可能會瞬間更新自己的經驗，而這些往往是在書齋里或者關起門來冥思苦想所得不到的，只有在現場，那些冷冰冰的理論才會鮮活起來，變成經驗。

現場學習要創造表達的機會。我自己就有這樣的體會：參加現場討論，如果我有表達任務，就會格外專注，特別用心，想法也就會特別多;如果沒有發言、交流、點評等任務驅動，只是一個旁聽者，那么，有時候我就會成為一個“在場的局外人”——當一個人不需要表達的時候，他的思維往往是關閉的，他的思想也經常會沉睡。因此，教師在現場學習中一定要想方設法給自己創造表達的機會，哪怕是與同伴的私下“嘀咕”。現場表達總是有直接的受眾，當更多的教師試圖成為一個現場學習表達者的時候，“我說你聽”“你說我聽”的相互表達與傾聽就構成了一種對話，而對話更會讓思想蓬勃生長。

三、梳理與反思：現場學習不能止于現場

所有教師都在經歷現場學習，課堂現場、同伴研討、專家指導、科研現場，實地或者線上，充滿了學習的機會，我們向專家、向優秀的教師、向普通的教師甚至新教師，還可以向現場中的學生學習——善于現場學習的教師還特別善于向學生學習。蘇聯教育家阿莫納什維利就說：“兒童是我的老師。”[4]我們“充滿了”學習現場，現場就充滿了學習的機會。但是，我們常常苦于學習的質量難以提升，學習現場大量存在，教師投入大量時間在現場，可是并沒有真切地提升自己的專業水平。如前所述，在充滿“現象”的復雜性現場，我們往往只看到一堆一堆現象，而看不出其中的本質，看不清廬山真面目——這就關系到我們如何完整理解“現場學習”了。要見得現場學習的真面目，就要有跳出現場看現場的功夫。在場是必須的，但不能止于現場，不能被現場所囿，需要場外的功夫。這個場外的功夫，要在現場學習之前與之后;這個場外的功夫，就是梳理與反思。

現場學習前的功夫包括教師整個的專業修煉，也包括相關主題的專門準備。現場的復雜性考驗的是我們整個的修養。教育學素養不是天生的，而是要經過日常的、持久的修煉。任何一個細小的現象，都要教師調動全部的教育學素養，對現場的解讀體現的是整個的修煉，磨煉的也是整個的修煉。但是，對于一些主題活動，我們可以、也必須去做一些專門的事先思考與學術準備，有備而來進入學習現場。當我們強調關注現場、關注實踐的時候，好像理論可以丟在一邊，這個想法是不對的;現場學習也需要離場的理論準備。沒有理論素養、理論敏感，就無法解讀現場，無法從復雜而又蘊含著規律性的現場去發現深刻的本質;就會在面對現場復雜性的時候眼花繚亂、無所適從，而只能入寶山而空手還。

現場學習后的功夫主要是梳理與反思。現場歸來不再繼續思考，就可能會把現場發現、建構以及表達中的思想火花掐滅掉，這樣止于現場的“現場學習”是不完整的，現場的意義也會被大規模浪費掉。梳理現場要成為一種專業習慣，現場稍縱即逝的重要發現以及現場的建構要在離場之后好好梳理，才能有更好的提升。筆者為了研究“課堂觀察”，曾經集中寫作30萬字的筆記，梳理每一次在課堂觀察現場的所見所思，為大量課堂觀察成果的發表、課堂觀察方法的推廣奠定了比較堅實的基礎。反思則是在梳理基礎上的深化，通過反思使現場之發現、建構與表達，從淺層走向深刻，從零散走向完整，逐漸結構化、體系化。長此以往，可以形成深刻而落地的教學思想、教育思想。10余年來，筆者不斷地在教學現場琢磨“教學評一致性”現象，持續對發現的現象、現場零星的觀點進行梳理并持續進行精進式思考，從而享受了“現場學習”的完整歷程。

從現象到現象，把現場學習與場外功夫割裂開來，不是現場學習的完整意蘊。現場學習的完整意蘊是：在場，而不囿于場。

【參考文獻】

[1]李政濤.現場學習力：教師最重要的學習能力[J].人民教育，2012（21）：45-46.

[2]周亞東.實踐性知識：教師現場學習的核心指向[J].教育探索，2016（12）：101-105.

[3]王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論[J].北京大學教育評論，2004（3）：5-23.

[4]阿莫納什維利.孩子們，你們好！[M].朱佩榮，譯.北京：教育科學出版社，2020：1.