聽力教學任務設計的可視化探究

摘 要：聽的能力是學生英語學科素養的重要組成部分，聽力任務設計作為聽力教學的關鍵，有著承上啟下的作用。將可視化概念應用于聽力任務設計，可以根據聽力教學需要，聽前感知，以激活認知為導向，輔助預測；聽中解析，以充分理解為導向，加強梳理；聽后運用，以高效輸出為導向，統整生成。

關鍵詞：聽力教學；任務設計；可視化；思維

聽是語言輸入的重要手段。聽也是接收、理解聲音的過程，是聽者對說話者或音頻材料所傳來的編碼信息進行解碼的過程，是一種理解化的語言技能。聽力教學一般包括聽前預熱、聽中聚焦及聽后反饋三個主要教學環節，其中聽力任務設計決定聽力教學的品質與成效。然而，筆者觀察發現，教師設計聽力任務時常以文字習題練習代替教學過程，學生感覺聽力理解活動枯燥乏味；教師校對完答案就表示反饋結束，聽力材料在學生頭腦中形成的圖式以短時記憶的形式迅速消逝；聽力教學獨立于課堂整體教學，教育價值損失。

人腦80%的功能都用于處理視覺信息，采用可視化方式，比如應用圖片、圖標、圖表、關系圖等智能圖示，以及一系列動態技術等，可以增強注意，促進理解，重構圖式。聽力教學實驗發現，對于低分組的學生來說，可能由于自身的聽力理解技能有所欠缺，因此畫面信息能夠彌補聽力上的不足。運用可視化方式設計聽力任務，能在聽力教學中促進學生感知情境信息，解析文本內涵并提升語言運用品質。本文將通過多個聽力教學實例，探討以可視化方式優化聽力教學任務，從而提升學習活動實效的路徑。

一、聽前感知，以激活認知為導向，輔助預測

教師在課堂中最好能夠呈現一個知識的“親緣”關系圖。如此，知識在學生的頭腦中就不再是孤立的，會立刻生動起來。當主要依賴聽覺通道加工的言語信息和主要依賴視覺通道加工的非言語信息同時出現時，信息的兩種加工方式協同作用，則能夠降低大腦的認知負荷，增強知識回憶和載入的機會。注意并理解聽力任務一般先于聽的過程，是聽力教學的第一階段。可視化技術不僅能幫助學生激活話題相關知識或喚醒情境記憶，還能幫助學生熟悉內容，克服緊張心理，并自信地進行接下來的聽力活動。

（一）構圖串聯舊知，利判定

教師將零散的信息串聯組合在一個完整的情境中，于聽前整體激活舊知，能幫助學生在聽的過程中克服信息多，無法快速鎖定信息的問題，提高學生判斷的速度與準確度。

例如，在譯林版小學英語（下同）三年級下冊Unit 4 Wheres the bird？的復習課教學中，教師設計了“聽文段標號”的活動 （見圖1）。這個文段中涉及家具、物品類詞匯和方位詞等。聽力材料如下：

Hello， Im Jack. Look at my home. I put my bag on the sofa. Phew！ Wheres my kitty the cat？ Its behind the sofa. I have a box. You can see some toys in it. Its under the table. Oh， look！ Heres a pie on the desk. Would you like a pie？ Wonderful！ Thank you， Grandma！

在聽的過程中，學生時常會因為走神，或由于聽力材料語速較快，背景音雜亂等因素，感覺理解困難。為緩解這一壓力，教師可以讓學生聽前先仔細觀察任務圖片并提問“What can you see in the room？”，學生會說，有desk、sofa、table等。然后，教師追問“What are the four places to put the four things？”，學生會說，on the sofa、on the desk、under the table、behind the sofa等。最后，教師讓學生說出四個選項的名稱，甚至可以預測可能的位置。較多關鍵信息在聽前被激活，可以降低學生聽力理解的難度。

（二）圖像集成信息，利推理

根據講話內容、場合等來判斷說話人的身份，或推斷作者意圖、言外之意等需要綜合多方面信息，獲得整體印象方能做出判斷的聽力任務，其常常具有以小見大，以局部煥活整體的教學效果。聽前感知的過程能將聽中辨識細節的過程前移，幫助學生克服無法抓住關鍵信息的問題，提高學生綜合處理信息的速度。

例如，在五年級上冊Unit 6 My e-friend的復習課教學中，教師設計了 “聽錄音，選出你心中的Mr Jason的樣子”的活動（見圖2）。

學生在聽人物介紹前，需要先觀察并辨別選項中三個人物的差異，如體型、年齡、國籍、外貌等，并在聽的過程中逐一甄別，最后鎖定人物。可視化聽力任務提供的局部場景激活了學生相關的主題詞匯，降低了學生聽的壓力，提高了他們對目標詞匯的辨識能力及對信息的甄別效率。教師前置了觀察并辨析信息間聯系與差異的過程，讓學生的推理過程更流暢。

在課堂教學中，教師可以嘗試關閉音頻，僅播放視頻，引導學生根據圖片猜測人物的對話或發生的故事，然后播放音頻驗證。教師也可以利用聽力的標題引導學生預測可能會提到的詞匯或者信息點，并將這些詞匯和預測信息寫在黑板上，然后播放音頻。第一句話播放完后，教師引導學生繼續預測，可以在黑板上增加新的詞匯或信息，也可以刪除舊的。如此繼續，學生會發現黑板上的信息越來越明確，他們的預測越來越準確。可視化方式能在聽前最大限度地激活元認知，學生帶著自己的預測去聽，會更有目的性，學習更為高效。

二、聽中解析，以充分理解為導向，加強梳理

聽的意義不是摳詞，更多的是整體感知聽力內容，把握所聽素材的主題、情境、人物、事件等要素。在教學中，有時聽語篇比閱讀語篇文字更能幫助學生體會語篇中人物的身份、情緒、態度等隱性信息，從而幫助學生更好地理解文本。聽力任務是一個完整的情境，為了把握聽力整體內容，教師可以在聽中穿插過渡性任務，幫助學生更好地理解信息。

（一）補白語言盲區，利理解

學生能聽懂，并不表明他們能用語言表達。表達除了使用文字之外，還可以使用圖片、肢體、表情等形式。

例如，在教學三年級下冊Unit 7 On the farm的 Cartoon time板塊時，教師設計了一個聽選活動，選項用表情包形式呈現（見圖3）。

三年級學生積累的情緒類詞匯不多。針對對話中語音、語調的變化，教師可以使用表情包圖片設計聽力任務，提醒學生在聽的過程中關注對話中人物的情緒，補白語言盲區，幫助學生整體把握對話情境。學生在聽中解析故事主人公的情緒，激活了對情境的想象，有助于他們進行邏輯推理，理解文本內涵。

（二）補充推理線索，利思辨

在聽的過程中，教師將聽力內容背后所隱藏的信息動態而有序地展示，會形成一種線索或方向，助益學生準確地理解材料中一些既熟悉又陌生的內容。

例如，六年級下冊Unit 7 Summer holiday plans的Cartoon time板塊內容比較簡單，盡管語篇中有個別生詞，但學生觀看無聲的動畫視頻，就能完整地理解故事。教師打破常規，采用聽力形式教學，則能提升語言輸入的品質，打開學生想象的空間，比僅僅看畫面理解故事更有價值。

故事中的兩個生詞travel及traveller是線索詞，學生借助主人公Bobby對計劃的具體描述能夠推測這兩個詞的意義并理解Bobby周游世界的計劃。教師設計了如下活動：

學生首先根據問題“Where will Bobby go？”聽第一遍故事，鎖定Bobby想去的地方。然后，學生回答問題，教師以畫筆形式繪出Bobby從英國到美國再到澳大利亞的旅行過程（見圖4）。

師：So you know Bobby wants to travel around the world. （呈現詞組travel around the world，播放travel around the world的音頻并教學）

師：So whats this？

生：Its Bobbys travel plan. （教師呈現Bobbys travel plan）

師：And can you guess what he wants to be？ （呈現兩個選項，taxi driver和traveller）

生：He wants to be a traveller.（教師隱去選項，呈現traveller，播放音頻并教學）

學生借助收聽故事后的互動圖示，較快理解了travel around the world的含義，并找到故事的主題Bobbys travel plan。通過文字提示，學生在taxi driver與traveller中沒有懸念地選擇了traveller。學生依托互動方式，在聽中理解，從聽中學習，有效提升了推測和概括的思維能力。

（三）借助統計工具，利縷析

有的聽力任務包含多重信息，龐雜交織。教師可以在聽的過程中間穿插圖表等統計工具，幫助學生梳理信息，從而提升聽力理解效果。

例如，在三年級下冊 Unit 7 On the farm的復習課教學中，教師設計了“聽對話，描繪場景”的活動。聽力材料是兩個孩子參觀農場的對話，涉及的環境信息包括農場的多種動植物。聽第一遍材料時，學生利用表1記錄關鍵詞與重點信息。聽第二遍時，學生校對信息細節。然后，教師給學生留出時間，讓他們通過繪畫的形式呈現所聽信息。聽第三遍時，學生核對繪畫與所聽內容是否匹配，并對他們的繪畫作品進行修改與潤色。

表格成為學生確認聽力信息，梳理信息，繪制場景的有效抓手。在聽中，學生學習并應用流程圖、表格等數據分析工具，不僅能提升聽力理解的實效，而且能培養自主學習能力。

三、聽后運用，以高效輸出為導向，統整生成

圖形比文字更具有邏輯性。當聽力任務設計指向輔助學生建構聽力內容的總體脈絡時，圖表等可視化設計方式能夠實現對聽力材料的結構化呈現。這些可視化成果與說、寫、畫等方式統整融合，將為學習活動創造更大的空間，能更好地推動學生發展英語學科核心素養。

（一）圖表梳理信息，利綜合

一張圖就可以喚醒學生的思考意識，一張圖就可以讓學生領悟學習某類知識的關鍵策略。各種結構的流程圖可以引導學生在采集信息的同時，關注信息之間的關系，從而更有效地處理信息，在聽后的讀、說、寫等活動中優化學習效益。

例如，在教學六年級下冊Unit 3 A healthy diet的Story time板塊時，教師設計了“聽音填選”的活動 （見圖5）。

學生聽教材主人公Yang Ling的飲食介紹，選擇她日常吃的食物，并將序號填入金字塔圖表的不同區域。在學生獲取關鍵信息后，圖表便迅速變身，成為理解化語言輸出的支架。學生使用a lot of、 some、a little、a few等介紹自己的飲食習慣，拓展語言運用。

在日常教學中，教師也可使用思維導圖、連續的文本插圖等橋接聽力理解與聽后拓展任務，使其成為學生語言輸出的支架，作復述與縮寫之用，提升學生的綜合語言運用能力。一方面，可視化的聽力成果將抽象復雜的思維過程變得一目了然；另一方面，簡明直觀的圖示被賦予豐富的思維，有了靈魂，為學生聽后運用厘清了思路，注入了活力。

（二）繪圖整合信息，利統整

聽力教學的目的并不是讓學生辨別某些單詞的發音，而是為了更好地表達與溝通。學生不一定需要知道他們所聽的內容怎么寫，但至少要理解他們所聽的內容。畫面能部分彌補、整合信息，輔助學生更有序地展開語言活動。

例如，在教學四年級上冊Unit 8 Dolls 的Fun time板塊時，教師設計了“以聽繪圖”的活動（見圖6）。教師引導學生根據所聽內容選擇一個雪人，并完整地描繪出雪人的樣子，以此展開聽后寫話教學。聽力材料如下：

This is our snowman. Hes tall. His mouth is big. Its orange. His eyes are small. Theyre green. His nose is big and red. Look at his hat. Its black. Hes cool.

留白的雪人，激活了學生關于身體部位及色彩的背景知識。教師整體設計聽力理解的描繪雪人活動與聽后的看圖說話、寫話活動，學生從聽到畫到說再到寫，其思維活躍、流動而可視，學習過程一體統整。

（三）情境激發想象，利創生

聽是一個接收、理解的過程，它能夠打開學生思考與想象的空間。在以聽的方式與文本互動的過程中，學生篩選、猜測、聯想，為聽后語言輸出創造了更寬廣的空間。

仍以三年級下冊 Unit 7 On the farm的“聽對話，描繪場景”的聽力任務為例，學生聽后根據自己的想象和構思繪出了生機勃勃的農場圖景（見圖7）。課后，學生根據自己的繪畫作品，錄制一段介紹音頻，其中一個學生表達如下：

Look at the farm. Its big and beautiful. Look at the trees. They are green， yellow and brown. The birds are happy. These are flowers. Those are kites. Theyre colourful. Look！ Thats a white cat. Its behind the pumpkins. How lovely！ What are those？ Theyre pear trees. I like pears. Are these ducks？ Yes！ Theyre cute. This is me！ This is my farm！ What about you？

聽力材料留給學生的記憶通常轉瞬即逝，信息無法被分毫不差地表述出來。從語言輸出的角度而言，學生對農場的描述整合了所聽的大部分信息，融入了他們對農場的合理聯想。教師創設多重聽后拓展運用活動，引導學生充分而自由地表達，讓學習活動的生本價值得到了充分體現。

聽力任務設計不是作業，它真正的意義在于培養學生的英語學科核心素養，提升他們提取、收集、整理信息的能力，增強溝通能力和思維能力。聽前，可視化方式能夠輔助感知，提高學生聽力判斷的速度與準確度；聽中，利用可視化方式能有效解析文本，幫助學生完整地把握文本信息及其內涵；聽后，可視化聽力任務與其他教學方式多元融合，為發展學生綜合語言運用能力提供了新方式。

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（林小芳，江蘇省常熟市義莊小學，郵編：215500）