智慧課堂中教師角色的錯位與重塑

劉茂勇 錢學翠

在信息技術與學科教學深度融合的背景下，智慧課堂如雨后春筍般出現。這一以智能技術支持學生深度學習為特征的課堂新樣態，強調通過教學實踐智慧培養學生的智慧，促進學生“轉識成智”。在筆者擔任各級各類信息化教學評委的工作中，發現課堂上不少教師易受技術、教案等所“控”，存在角色錯位的現象，導致學生成了智慧課堂教學中的“配角”。這些現象折射出部分教師缺乏“以學生為中心、以學科為本位”的理念，也缺乏駕馭智能技術的能力。為讓智慧課堂回歸學生中心與學科本位，我們亟須對此類現象進行理性剖析，重塑教師角色。

一、智慧課堂中教師角色的錯位

現象一：由技術控制者變為受技術控制者

智慧課堂教學中，教師本應運用技術手段為課堂教學服務，但不少教師卻受技術所控。他們為了體現智慧課堂的信息化特征，在課堂上頻繁使用各種技術功能，讓學生忙得“不亦樂乎”。例如，一位年輕教師在執教統編教材語文三年級上冊《富饒的西沙群島》一課時，課前讓學生參與猜謎搶答、讀課題搶答等活動;課中多次使用連線、選擇、涂抹等功能強調那些無須著力的教學內容;課后讓學生運用彈幕、拍照上傳等功能概括課文內容。整個課堂雖洋溢著信息技術的氣息，卻唯獨少了語文教學“味兒”。

剖析：信息技術的諸多功能確實能調動學生參與的積極性，但如果教師的角色出現錯位，成為受技術控制者，就會忽略學科教學的本質，失去了學科教學應有的樣態。這樣的教學非但沒有真正提升學生的學科核心素養，反而破壞了學生主動探究的學習氛圍。因此，教師亟須正確理解智慧課堂的內涵，切勿將智能設備與技術當作智慧課堂的“主角”，而應將其作為學科教學的“添加劑”與“助推器”，真正將信息技術融入學科教學中。

現象二：由教學調控者變為受教案制約者

在開展智慧課堂教學前，教師一般都會精心設計教學流程，將技術應用環節嵌入其中形成課件。在教學中，教師嚴格按照固化的課件執行，即使課堂上出現了新情況，為避免節外生枝，也不敢越雷池一步。如有位教師在教學統編教材語文四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一課時，對學生識字階段的情況做了數據分析后發現，有近25%的學生對于“囊”和“羨”這兩個字的寫法有疑問，且錯誤率較高。按理說，這時教師應該對這兩個字的寫法做重點講解，但由于教案對此并未有充分的預設，教師選擇忽視這一問題，繼續按照“劇本”教學。

剖析：這一角色錯位的根源在于，教師忽視了課堂中“變”與“不變”的辯證關系。學生核心素養的培養是課堂“不變”的主旋律，“變”的是因學情而不斷調整的教學方案。教師可以將這些意外出現的學情轉化為教學資源，改進課堂教學。

現象三：由學習的促進者變為問題的漠視者

在智慧課堂教學中，我們時常會看到這樣的現象：當學生的學習成果通過技術反饋給教師后，教師可能只對那些正確率高的學生給予反饋，而對那些存在問題的少部分學生則會視而不見。還以《一只窩囊的大老虎》的教學為例，當教師出示“將演老虎的一些動作要領拖到相應的位置”的任務后，學生通過電腦作答。大屏幕上即時顯示學生的完成情況。最終，有94%的學生完成任務。教師顯然對這一結果感到滿意，直接進入下一教學環節，對尚未完成以及答錯的學生沒有進行追問和耐心引導。

剖析：智慧課堂具有信息反饋及時、互動交流便捷、資源推送智能化等普通課堂無法比擬的優勢^[1]。教師本應利用這一平臺充分掌握學生的學習情況，判斷新出現的問題，并進行有效的干預，但少數教師卻被快節奏的操作牽著鼻子走，還未解決學生存在的問題就快速進入下一個教學環節，無形中加大了教學容量，降低了教學的有效性。這反映出教師缺乏對課堂特殊學生的關愛，存在“個別學生的錯誤不影響整體”的思想，未能促進最需要關心的學生的學習。

二、智慧課堂中教師角色的重塑

通過剖析智慧課堂教學中存在的上述現象，不難發現，過于依賴技術，過多關注教案與優秀生，是教師產生角色錯位的主因。只有重塑教師角色，確立以學生為中心的觀念，將智能技術與課堂教學深度融合，才能有效解決這些問題，實現對學生的啟智增慧。

（一）學情的洞察者

針對現象一，建議教師將技術為我所用，通過翔實的數據了解學情，發現學生目前“在哪里”，接下來要“去哪里”，以及課后還可以“往哪里去”，從而成為學生學情的洞察者。

1.課前：洞察學生“在哪里”

教學設計的關鍵是精準把握起點，根據學生的反應制訂教學方案。教師需要通過分析學情和學習內容，確定學生學習的有效范圍和起點^[2]。對于學生起點“在哪里”的問題，教師可以發布課前學習任務單，再通過智慧教學平臺的數據統計功能將學情匯總分析，將分析結果作為教學的資源。

如在教學統編教材語文六年級上冊《窮人》一課前，教師可采用調查表（見表1），并通過智慧教學平臺快速收集統計數據，為接下來的課堂教學服務。

這類學情調查為課堂教學提供了真實的數據，讓教師對學情有更為精準的了解。基于真實數據而展開的課堂教學，一定是富有成效的。

2.課中：洞察學生“到哪里了”

在了解學情后，教師可據此安排新的學習任務，幫助學生更順暢地到達知識的彼岸。以往的課堂上，教師無法準確了解學生的即時學習狀況，更難以搞清楚個體在學習過程中的學情變化。智慧課堂則能實現對學生整體與個體學習情況的全程掌握，進一步改進教學方法。對《窮人》一課的教學，主要有四個階段：了解課文主要內容、緊扣人物對話與心理、探究環境描寫、自我學習評價。

這四個階段相互關聯，且每個階段的學情均會對前后學習環節造成影響。在第二環節“緊扣人物對話與心理”部分，通過學情數據，教師發現學生對人物形象的理解有困難，具體表現為：第一，少部分學生從桑娜兩次質問自己“為什么要這樣做”等內容發現她并不情愿幫助別人;第二，通過學情分析，發現有1/3的學生認為桑娜一家無力養活西蒙家的孩子;第三，大部分學生不能理解“窮人”的真正含義。有了這三個層面的數據信息，教師就能真正洞察學生已經“到哪里了”，進而開展針對性教學。

3.課后：洞察學生還可以“去哪里”

課堂結束時，教師通常進行交流總結、布置作業，學生課后完成作業。而基于智慧教學平臺的數據分析，教師則可以在課堂結束前對學情有更為準確的了解，并利用這些數據資源，安排學生課后的拓展性學習任務。如《窮人》一課進行到最后一個環節“自我學習評價”時，學生可利用智慧教學平臺對自己的學習收獲與疑問進行反饋。

（1）通過《窮人》一課的學習，你有哪些收獲？

（2）你在學習小說時還存在哪些困難？

（3）如果你來寫小說，你會關注哪些細節？

這些學習反思與評價以數據化的形式呈現，對于學生而言，可以知己知彼，為學生未來“去哪里”指明了方向;對教師而言，可以真正將課堂學習評價權與課后學習權讓位于學生，實現角色的重塑。

（二）教學方案的重構者

智慧課堂生成的數據資源，使得教學思路的及時調整成為可能。在教學過程中，師生就會隨著教學過程的展開而不斷地生成新的知識、新的情感以及新的體驗^[3]。這正可以解決教師“受教案制約”的問題，促進教師向教學方案的“重構者”轉變。

1.學生困惑處全力以赴

教學中，教師常常會預設一些教學重難點，而通過智慧課堂的數據分析發現，有些教師認為的重難點，并非學生真正的困惑所在。此時，教師就需要借助智慧教學平臺的數據分析，發現學生真實存在的困惑。對于這些與核心知識相關聯的困惑，教師要從新的角度去審視問題，找到巧妙的、富有洞察力的解決方法^[4]。在課堂上多花時間進行探究，全力以赴將學生引向深度學習。這樣一種應變，既符合學科教學的本質，也順應了學生自身的學習需求。

在教學實踐中，教師可以采用兩種方式解決學生的困惑：一是對于絕大部分學生都存在學習困惑，教師可采用集中探尋的形式整體解決問題;二是對于分散的學習困惑，即班級中不同目標群體的認知困難，可采用智慧教學平臺的網絡分組形式，將這類學生劃分到一個網絡小組。這樣的分組探究是普通課堂難以實現的，有利于促進學生均衡發展。

2.學生已知處一帶而過

借助智慧教學平臺的數據反饋，教師可以準確了解學生的知識掌握狀況，針對學生在學習過程中的已知處，教師可一帶而過。這樣的調整，確保了學生將時間集中到那些具有挑戰性的學習任務上，真正做到學生已經會的不用教、簡單的內容適當教，促進教師角色的積極應變。

如在教學統編教材語文五年級上冊《古人談讀書》一課時，教師課前預設學生對文中六句話的翻譯理解會有困難，但是通過智慧教學平臺的數據反饋發現，80%以上的學生對于“知之為知之，不知為不知，是知也”這句話都能理解，剩余的學生在聽完這些學生的介紹后，也能基本理解。這樣，教師就可以根據學情及時調整，把時間調劑到教學重難點上，保證學生有足夠的時間進行深度探究。

3.節外生枝處順水推舟

智慧課堂教學中，不少教師不敢隨著學情變化而適時調整課件順序，而實際上，教師應順應學生的學習需求，在節外生枝處適時調整教學流程。還以教學《古人談讀書》一課為例，教案預設的流程是學生先了解《論語》，再通讀課文，理解語句意思。但在通讀課文后，有學生突然冒出問題：“老師，我不理解課文最后一句‘吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也的意思。”這時，教師就需要順水推舟地調整預設的順序，從學生存在的疑問入手去分析和解決。這樣，教師才能把課堂的學習主動權還給學生，以他們遇到的實際問題為導向，并以他們能動的學習為本。

（三）解決問題的促進者

針對現象三，教師應通過智慧課堂的大數據，精準了解每一位學生的學習狀況，善于發現問題，把問題化作教學的有效資源，促進學生共同關注、探究這些問題背后的深層次原因。

1.關注“這一點”

智慧課堂中的可視化大數據，能清晰呈現每一位學生的學習情況。出現問題的學生心理無疑會受到影響，因為其他學生通過可視化平臺都能看到自己出現的問題。此時，我們既不能“不聞不問”，也不宜當面批評，而應從情感的角度出發，采取委婉的說法，如“同學們，這位同學不小心寫錯了，誰來幫幫他？”然后請幾位學生說說問題出在哪兒，又該如何解決。他們說完后，請剛才出問題的學生來評價一下誰說得最棒。因為同齡人的學習經驗更易于被他們理解和接受，更能驅動他們去向優秀的學生學習，一個人能帶動一群人^[5]。這樣一種“反客為主”的方式，既保護了學生的自尊心，又有效促進了問題的解決。

2.解決“這一類”

有時，教師要善于捕捉有價值的問題點，舉一反三，引導學生從“這一點”延伸到“這一類”問題。由于這一類問題牽涉的前后知識相對復雜，教師可以借助智慧教學平臺中的網絡分組，引導學生自由組合、合作完成。在分組時，教師可以采用智慧教學平臺動態分組的方式，將相對復雜的這一類知識分成幾個部分，由各個小組分別探究，然后每組推出相對優秀的一兩位成員交流到其他組去，通過這些“小專家”提升新的學習小組的學習質量。這樣精心安排，真正體現了教師在解決問題過程中的促進者作用。

雖然上述內容從智慧課堂教學中的個別現象入手，未免有失偏頗，但管中窺豹，能帶給我們一些新的思考。當教師成為學情的洞察者、教學方案的重構者和解決問題的促進者，才會真正將學生推到“臺前”，形成智能技術與課堂教學融合的新樣態。

注：本文系人教數字教育研究院2021年度規劃重點課題“智慧課堂環境下小學語文項目化學習優化設計與實踐的研究”（課題編號：RJA0121004）、人教數字教育研究院2021年度規劃一般課題“基于‘區域教育云平臺進行城鄉結對學校精準教研的行動研究”（課題編號：RJB0821001）的研究成果之一。

參考文獻

[1] 劉茂勇，錢學翠.基于智慧課堂的項目化學習新樣態[J].教育視界，2020（10）：72-74.

[2] 王蕾.信息時代精準教學再思考——從關注數據的“學會”訓練到指向育人的“學會”素養[J].中小學數字化教學，2021（4）： 77-79.

[3] 陳旭遠.課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2019：202.

[4] 連榕.教師專業發展 ：第2版[M].北京 ：高等教育出版社，2019： 92.

[5] 劉茂勇.“先會”帶“后會”[J].教學月刊，2020（12）：1.

（作者劉茂勇系江蘇省儀征市育才小學語文教師，江蘇省中小學優秀班主任、揚州市特級教師;錢學翠系江蘇省儀征市新城中心小學數學教師，揚州市數學學科帶頭人）

責任編輯：牟艷娜