小學(xué)英語混合式閱讀教學(xué)的實踐探索

鄭程橙

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確規(guī)定了各關(guān)鍵級別學(xué)生應(yīng)達到的閱讀量、閱讀理解水平，并列出了相關(guān)的閱讀策略。小學(xué)英語閱讀教學(xué)應(yīng)實現(xiàn)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、教師因材施教、教學(xué)科學(xué)分級和培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣的目標(biāo)^[1]。提高學(xué)生的英語閱讀素養(yǎng)是對英語課程提出的基本要求，教師應(yīng)重視學(xué)生閱讀興趣、習(xí)慣和能力的培養(yǎng)。混合式教學(xué)是把傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)、學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又能體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性^[2]。本文從當(dāng)前小學(xué)英語閱讀教學(xué)中存在的問題入手，結(jié)合筆者教學(xué)實踐，闡述如何更好地開展小學(xué)英語混合式閱讀教學(xué)活動。

一、當(dāng)前小學(xué)英語閱讀教學(xué)存在的主要問題

從教學(xué)安排來看，英語課時緊張，這讓學(xué)生很難在課堂上有充足的自主閱讀時間。然而，對于小學(xué)生來說，獨立閱讀是他們了解文本內(nèi)容、學(xué)習(xí)語言知識、練習(xí)閱讀技巧、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣和思維品質(zhì)的重要途徑。如果學(xué)生缺乏獨立閱讀的時間，他們對于閱讀的感受和體會就會變淺，不利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，也不利于學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣和自主閱讀能力。

從教學(xué)指導(dǎo)上看，教師難以關(guān)注學(xué)生個體需求。小學(xué)生的英語閱讀能力和興趣存在明顯的差異，對此，教師應(yīng)合理適時地給出不同指導(dǎo)，但日常的課堂閱讀教學(xué)形式很難兼顧學(xué)生的個體差異、做到因材施教，使得學(xué)生的閱讀體驗與收獲不夠理想。

從教學(xué)評價上看，閱讀評價主體比較單一，評價維度不夠全面。同一教學(xué)班級學(xué)生的閱讀能力和習(xí)慣培養(yǎng)處在不同的發(fā)展階段，對于學(xué)生的個體差異，教師要提升教學(xué)評價的針對性。但目前受教學(xué)時空等因素的限制，評價反饋以教師為主，學(xué)生或家長的參與比較有限。

從學(xué)習(xí)效果上看，學(xué)生常常難以堅持自主閱讀英語文本。小學(xué)生受其年齡與認(rèn)知發(fā)展水平的限制，獨立性和自覺性相對較弱。如果缺乏教師和家長對其學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督與引導(dǎo)，他們的閱讀效果會大打折扣，在英語閱讀方面很難獲得有效發(fā)展。

從學(xué)習(xí)支持上看，家長與教師的指導(dǎo)有限、引導(dǎo)不足。課余時間，家長不知道如何有效幫助孩子更好地閱讀，更希望得到教師的多方位指導(dǎo)。但受時間、空間制約，教師難以監(jiān)督和反饋學(xué)生的課外閱讀情況，師生互動不足。

二、小學(xué)英語混合式閱讀教學(xué)的可行性分析

混合式學(xué)習(xí)是一種有效實現(xiàn)雙主體的互動教學(xué)模式，它不是簡單地將教室學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)環(huán)境相混合，而是將與教學(xué)有關(guān)的所有要素進行有機結(jié)合^[3]，既有學(xué)生獨立自主的學(xué)習(xí)環(huán)境，也有線下教師的指導(dǎo)。

根據(jù)閱讀內(nèi)容和學(xué)生需求，教師可以設(shè)計、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式，提供適切的學(xué)習(xí)支持，并在教學(xué)過程中整體發(fā)揮移動終端、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，讓學(xué)生真正享有個性化、有針對性的閱讀學(xué)習(xí)體驗。

課堂上，教師還可借助現(xiàn)代信息技術(shù)營造班級樂享閱讀的氛圍，讓學(xué)生在分組研討等活動中積極思考、主動創(chuàng)造，成為閱讀學(xué)習(xí)的合作者和探究者。課堂外，學(xué)生要成為英語閱讀的自主學(xué)習(xí)者和思考者。借助現(xiàn)代信息技術(shù)，教師能隨時隨地為學(xué)生提供個性化的指導(dǎo)，學(xué)生同伴間也能打破時空限制，共同思考與分享閱讀體驗和產(chǎn)生的困惑。

目前，可供開展混合式教學(xué)的平臺較多。筆者采用由浙江省教育技術(shù)中心為主體開發(fā)的之江匯教育廣場云平臺，將傳統(tǒng)意義上40分鐘的課堂閱讀活動分解到課內(nèi)課外的不同時段。同時，基于當(dāng)前學(xué)生的閱讀狀況，從閱讀材料的趣味性以及與課標(biāo)話題的匹配度來考量，選擇“麗聲北極星分級繪本”系列作為閱讀教學(xué)內(nèi)容。該系列由中國中小學(xué)生英語分級閱讀體系標(biāo)準(zhǔn)研制課題負(fù)責(zé)人王薔教授主編，參考課標(biāo)話題編寫，與教材主題高度匹配，能與課堂教學(xué)有效結(jié)合并提供補充資源。

針對閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)情，具體開展閱讀教學(xué)活動，教師可靈活選擇線上或線下教學(xué)方式。如個別指導(dǎo)時，教師可利用信息平臺和學(xué)生互動交流，也可采取面輔的方式，靈活安排。基于自身教學(xué)實踐，筆者不斷總結(jié)、歸納，初步構(gòu)建了基于之江匯平臺的小學(xué)英語混合式閱讀教學(xué)實施流程，如圖1所示。

三、英語閱讀混合式教學(xué)實踐分析

（一）基于學(xué)情，對學(xué)習(xí)資源進行分層

學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中存在個體差異，對此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情為學(xué)生提供差異化的分層學(xué)習(xí)支持，使不同層次的學(xué)生都能積極參與到閱讀學(xué)習(xí)中。

1.分析學(xué)習(xí)起點，錄制分層微課

學(xué)生在學(xué)習(xí)新課時，他們早已具備一定的知識能力和情感態(tài)度基礎(chǔ)，因此教師需要從中尋找學(xué)生已有知識與本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的聯(lián)結(jié)點，站在學(xué)生的角度認(rèn)真梳理和分析，設(shè)計本節(jié)課的教學(xué)過程^[4]。在混合式教學(xué)中，教師可充分發(fā)揮微課講解直觀生動且可反復(fù)觀看的優(yōu)勢，將其作為學(xué)生的重要學(xué)習(xí)資源。

基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點不同，每課時的微課應(yīng)考慮不同層次學(xué)生的需求，從復(fù)習(xí)鞏固、同步突破、拓展延伸三方面設(shè)計微課內(nèi)容，最大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)能動性，幫助學(xué)生有效復(fù)習(xí)鞏固，培養(yǎng)他們的閱讀能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。比如閱讀學(xué)習(xí)中，教師提出思考題時，能力較強的學(xué)生可以跟著教師的問題引導(dǎo)自主閱讀理解，能力較弱的學(xué)生則可以選擇跟著教師的細(xì)致講解理解學(xué)習(xí)。

2.考慮個體差異，設(shè)計分層活動

閱讀學(xué)習(xí)中，根據(jù)閱讀內(nèi)容特點和學(xué)生差異，教師可以設(shè)計在線檢測、混合型讀后練習(xí)和班級主題討論等多種分層活動。其中，在線檢測主要考查學(xué)生對于所閱讀故事的理解水平，主要以客觀題形式出現(xiàn)，一般到較難的題目均會出現(xiàn);班級主題討論主要用于開放式問題的回答與交流環(huán)節(jié)，學(xué)生可以思考教師提出的問題，也可以主動參與提問;混合型讀后練習(xí)以選作形式出現(xiàn)，為學(xué)生提供多種作業(yè)內(nèi)容與形式，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性。

在作業(yè)設(shè)置上，通過設(shè)計分層英語作業(yè)，教師可以提供鞏固練習(xí)、同步練習(xí)和拓展練習(xí)三種不同程度的配套微練習(xí)，為不同類型的學(xué)生提供夯實基礎(chǔ)或能力拓展、提升的多種選擇。

（二）動態(tài)助導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)自主性

小學(xué)生英語閱讀素養(yǎng)的發(fā)展需要成人尤其是英語教師的科學(xué)指導(dǎo)^[5]。混合式教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的閱讀情況進行動態(tài)指導(dǎo)和反饋，從而幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。這不僅可以提高學(xué)生主動參與閱讀學(xué)習(xí)的積極性，還能在閱讀學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識。

1.讀前激趣，線上自主選學(xué)

讀前的導(dǎo)重在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。教師要根據(jù)學(xué)生的閱讀水平和學(xué)習(xí)能力設(shè)計閱讀導(dǎo)學(xué)單，線上線下同步發(fā)布閱讀內(nèi)容，通過主題介紹、趣味問題引導(dǎo)等，激發(fā)學(xué)生的自主閱讀興趣。學(xué)生可從自身的興趣和能力出發(fā)，根據(jù)導(dǎo)學(xué)單內(nèi)容，基于微課開展自主學(xué)習(xí)，建構(gòu)基礎(chǔ)知識體系，為后續(xù)的閱讀活動做好準(zhǔn)備。

比如，《小蝸牛旅行記》通過小蝸牛獨自旅行的故事情節(jié)，向?qū)W生介紹了小蝸牛沿路經(jīng)過的城市和著名景點等，讓學(xué)生在有趣的故事中學(xué)習(xí)相關(guān)語言知識，了解不同國家的風(fēng)土人情。在人教版三年級英語下冊第一單元“Welcome back to School”中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“UK、Canada、USA、China”等國家的單詞，以及了解了這些國家的重要城市、著名景點等文化背景知識。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生觀看繪本封面猜測小蝸牛去了哪些國家的時候，學(xué)生就能夠結(jié)合已學(xué)知識和實際生活合理預(yù)測聯(lián)想，對小蝸牛的旅行充滿好奇。

通過閱讀導(dǎo)學(xué)單，學(xué)生還可以清楚地了解這個故事要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、應(yīng)達成的目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法建議以及學(xué)習(xí)形式預(yù)告。學(xué)習(xí)任務(wù)描述了學(xué)生學(xué)習(xí)繪本之后應(yīng)該完成的具體任務(wù)。根據(jù)資源鏈接中的內(nèi)容，學(xué)生可以將繪本內(nèi)容與正在學(xué)習(xí)的英語教材相鏈接，做好學(xué)前的復(fù)習(xí)和學(xué)后的鞏固延伸。對于困惑與建議部分，學(xué)生要在自主學(xué)習(xí)之后填寫，這樣既能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的問題、困惑，也能讓教師及時了解學(xué)情，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。

2.讀中設(shè)疑，探究討論助學(xué)

讀中階段，教師要充分利用故事懸念，通過不同的問題促進學(xué)生主動思考，讓學(xué)生始終沉浸在有趣的閱讀中。在學(xué)生對閱讀文本的詞匯與語言有所理解的基礎(chǔ)上，教師要通過設(shè)計合理的閱讀任務(wù)，促使學(xué)生從故事發(fā)展、人物行為和情感態(tài)度等角度進一步梳理閱讀文本，加深對故事的深層次理解。

例如，《王子的寵物》這一繪本講述了王子想選一只寵物的故事，通過王子選寵物的過程介紹了不同動物的特點。故事懸念在一開始就出現(xiàn)了。教師通過“What is Prince Seb's Pet？”帶著學(xué)生一起走進故事。在閱讀過程中，由于“What animals do people bring to him？ Does Prince Seb like the animals？ Why？”這些問題的提出，學(xué)生一直對王子的喜好懷有好奇心。之后，借助教師搭建的語言支架，學(xué)生積極猜測，持續(xù)保持閱讀積極性，并在故事中尋找答案（如圖2）。在教師搭建的支架基礎(chǔ)上，學(xué)生可發(fā)散思維，使用新穎但符合基本規(guī)則的表達方式，促進自身創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

設(shè)置開放性問題或任務(wù)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生圍繞同一主題開展探究討論，同時鼓勵學(xué)生提問，還可以文字、圖片、語音或者視頻等方式交流與互動。班級討論形式的多樣化，能為學(xué)生的深度思考與交流創(chuàng)設(shè)便捷的條件。而且，教師能夠深入?yún)⑴c到各主題的討論中，給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助。

在討論閱讀主題之外，教師還可發(fā)布相應(yīng)的閱讀檢測題，了解學(xué)生對故事內(nèi)容的理解水平。客觀題由教育云平臺直接批改，這可以讓學(xué)生第一時間了解自己的學(xué)習(xí)情況，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、自主反思，并嘗試自主解決。教師還可匯總學(xué)生實時閱讀檢測數(shù)據(jù)，便于及時了解學(xué)情，精準(zhǔn)調(diào)整后續(xù)教學(xué)計劃。

3.讀后拓展，多元活動促學(xué)

讀后環(huán)節(jié)是學(xué)生深入理解后在運用分析時提升思維能力的重要階段。教師通過設(shè)計鏈接生活、趣味分層的讀后活動，可加深學(xué)生對繪本內(nèi)容的理解，增強學(xué)生的語言運用能力，提升他們的思維能力。讀后活動通常包括看圖復(fù)述、表演、創(chuàng)編或續(xù)寫等，學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況和興趣喜好選擇，同時確保這些活動不僅能夠滿足不同層次學(xué)生的思維需求，還能夠激發(fā)學(xué)生主動參與的積極性。在富有思維含量的問題、活動中，學(xué)生相互交流、學(xué)習(xí)，鞏固、加深對繪本故事的理解，培養(yǎng)思維能力。

比如，故事Can you play with me？講述了小女孩Liz希望家人陪她一起玩捉迷藏，但每個家庭成員都因為自己比較忙碌而拒絕了小女孩的請求，最后小女孩開心地和貓咪玩起了捉迷藏的故事。閱讀這個故事，是希望學(xué)生能夠?qū)W會理解家人，和自己相處，以及如何安排自己的生活。讀后，教師設(shè)計了這樣兩個問題 ：“What do you think of Liz？ If your parents were too busy to play with you， what could you do？ ”。這個故事講述的情境其實每個學(xué)生在成長的過程中都會遇到，和他們的實際生活息息相關(guān)，所以學(xué)生紛紛結(jié)合自己的經(jīng)歷思考、回答，參與的積極性很高。而且，故事內(nèi)容有趣，且適合演繹。學(xué)生還可選擇復(fù)述、表演、創(chuàng)編或續(xù)寫等方式，完成該繪本的自選作業(yè)。

讀后活動通常以自主選作形式出現(xiàn)，教師可為學(xué)生提供讀后拓展資源，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要自主選擇，充分發(fā)揮學(xué)生的能動性。

（三）關(guān)注個體，提升互動展評的針對性

1.搭建平臺，展評多元

英語閱讀學(xué)習(xí)中，教師的評價是必不可少的，而且評價是學(xué)生自我認(rèn)識、自我反思的過程。教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的主體意識，培養(yǎng)他們積極向上的情感因素，有效激勵學(xué)生自覺分析和評價自己的閱讀學(xué)習(xí)情況，從而更好地認(rèn)識自己的英語閱讀學(xué)習(xí)能力。但在傳統(tǒng)課堂上，受制于課堂時空限制，學(xué)生展示成果的機會較少，閱讀評價仍以教師為主，加之教師對學(xué)生如何開展評價的指導(dǎo)不夠，學(xué)生自評、互評未能發(fā)揮出應(yīng)有的提升其閱讀素養(yǎng)的作用。

在英語混合式閱讀教學(xué)中，豐富多元的讀后成果展示可打破線上線下的時空界限，為不同個性特點和能力水平的學(xué)生提供展示自我、互相學(xué)習(xí)的平臺。讀后成果展示包括口語和書面兩方面，學(xué)生可自主選擇不同的任務(wù)，教師也可定期開展線上線下的成果展示活動。

在多元展評中，學(xué)生既是閱讀活動的完成者，也是評價者。在評價同伴作業(yè)的過程中，學(xué)生能夠更加明確評價標(biāo)準(zhǔn)，促進自我反思，同時還能得到來自教師、同伴以及家長的關(guān)注和評價，有利于學(xué)生在作業(yè)展評中獲得成就感，樹立英語學(xué)習(xí)的自信心。這樣的閱讀學(xué)習(xí)過程，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運用能力，還能促進他們情感態(tài)度、價值觀念和學(xué)習(xí)策略等方面的發(fā)展。

2.信息融合，精準(zhǔn)教學(xué)

評價要有利于教師獲取英語閱讀教學(xué)的反饋信息，并對自己的教學(xué)行為進行反思和調(diào)整，從而促進教師不斷提高專業(yè)水平。評價過程和評價結(jié)果還應(yīng)有利于家長和社會了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教學(xué)目標(biāo)與教育發(fā)展方向，共同推進課程實施^[6]。在閱讀教學(xué)過程中，傳統(tǒng)的教學(xué)評價主要基于教師的經(jīng)驗，在評價中缺乏對于學(xué)生閱讀情況的有效檢查和跟蹤，評價的客觀性和全面性有待加強。混合式教學(xué)將英語閱讀與信息技術(shù)相融合，為評價的客觀性和全面性提供了重要的技術(shù)支持。

借助信息技術(shù)，當(dāng)學(xué)生完成每課時基于文本理解的在線檢測后，教師能夠及時得到學(xué)生的個人完成數(shù)據(jù)與班級整體完成數(shù)據(jù)。比如，圖3的練習(xí)數(shù)據(jù)顯示，對于前四題，絕大部分學(xué)生作答正確，個別學(xué)生出現(xiàn)錯誤，而對于第五道題目，學(xué)生的錯誤率較高。通過平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計，筆者發(fā)現(xiàn)，因?qū)W生對于“Liz's family”這一知識存在理解誤區(qū)，所以選擇B項的學(xué)生較多。可見，通過及時有效的數(shù)據(jù)分析，教師能夠更及時、更全面地了解學(xué)生情況，有針對性地分析、掌握學(xué)情，便于及時給予學(xué)生閱讀方法與技巧上的指導(dǎo)。同時，每個學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過程、作業(yè)完成情況、思考交流記錄等，都會以學(xué)習(xí)檔案的形式儲存在云空間，教師可隨時查閱了解每個學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)情況。

3.數(shù)據(jù)沉淀，聚焦增值

閱讀教學(xué)中，閱讀評價的主要目的是激勵學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的興趣和自信心。因此，教師要充分發(fā)揮評價的積極導(dǎo)向作用，讓學(xué)生不斷體驗閱讀學(xué)習(xí)過程中的進步和成功，同時也讓學(xué)生通過評價了解自己的閱讀水平和情況，有效建立和保持英語學(xué)習(xí)的興趣與信心。

開展傳統(tǒng)閱讀教學(xué)評價時，針對學(xué)生個體的增值評價主要依托教師對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)記錄進行對比分析。這對教師的教學(xué)水平要求較高，其工作量也會相應(yīng)增加，導(dǎo)致針對學(xué)生個體差異的增值評價在長時期的教學(xué)中難以實現(xiàn)。混合式教學(xué)中的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)沉淀則為學(xué)生個體的增值評價提供了重要支持。云平臺上的學(xué)生作業(yè)檔案、閱讀學(xué)習(xí)等相關(guān)累計數(shù)據(jù)，可為教師進行對比分析提供保障，有助于對學(xué)生進行增值評價。教師還可根據(jù)不同學(xué)生的閱讀表現(xiàn)和同一學(xué)生在不同時間段的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語言知識、閱讀習(xí)慣、閱讀策略等方面的進步，通過點贊、星級、評語評價等方式，肯定學(xué)生的點滴進步，從而激發(fā)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。同時，教師通過設(shè)計線上線下多平臺展示活動，本著共享、引領(lǐng)的態(tài)度，通過展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進步的評價活動，讓學(xué)生獲得成就感，增強自信心，從而有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，取得更大的進步。

可見，混合式教學(xué)在發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)的主導(dǎo)作用的同時，還要調(diào)動學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力。然而，信息技術(shù)與英語教學(xué)的深度融合也給教師帶來了更多的挑戰(zhàn)。對此，教師要基于學(xué)情，在閱讀教學(xué)中合理利用信息技術(shù)，在實踐中不斷優(yōu)化調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，助力學(xué)生英語閱讀素養(yǎng)的提升。

注：本文系中國英語閱讀教育研究院專項課題“新課程背景下家校均衡閱讀模式的實踐與研究”（課題編號：CERA2021Z03）之子課題“家校均衡閱讀模式下小學(xué)英語混合式閱讀教學(xué)的實踐研究”的階段性研究成果。

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（作者系浙江省杭州市勝利山南小學(xué)英語教師、校長助理，一級教師）

責(zé)任編輯：孫建輝