關于日語工作記憶閱讀廣度測量方法的研究

馬悅 周宜澄 張心雨 常敏 楊澤鵬 韓曉

摘 要|達納曼和卡朋特（Daneman & Carpenter，1980）的工作記憶理論為工作記憶廣度的測量提供了理論依據，在此基礎上出現了眾多版本的閱讀廣度測量方法。

但這些測量方法的信效性還值得進一步討論。本研究通過對 47 名中高水平日語學習者的實證性研究，深入探討了對材料句子的語義理解考查環節的有無對測試效果的影響這一關鍵問題。實驗結果表明了在閱讀廣度測試中對材料句子的語義理解進行強制性約束的必要性，同時也證明了筆者們開發的閱讀廣度測量方法的可信性和有效性。

關鍵詞|工作記憶;工作記憶廣度;日語閱讀廣度測量

1???? 引言

1.1? 工作記憶容量與閱讀理解能力

自從米勒（Miller，1960）首次提出工作記憶（working memory）一詞后，其被廣泛應用于心理學領域研究[1]。根據巴德利（Baddeley，2003）對于工作記 憶的定義，其是一個容量有限的系統，既有處理功能，又有存儲功能。工作記憶的一般作用在于感知新信息、提取長時記憶中存儲的知識、并建立思維過程的基礎支撐結構[2]。

在人類大部分認知活動中，工作記憶既負責信息存儲任務，又負責信息加 工任務。因此，為了解釋處理和存儲功能這二者的關系，達納曼和卡朋特在1980 年提出共享資源理論。這一理論認為處理和存儲依賴于一個共享的資源[3]。處理需求的增加應該導致能夠存儲的記憶材料數量的減少，而記憶材料數量的 增加應該導致處理效率的下降。簡而言之，資源共享觀認為，工作記憶中處理 和存儲的能力相互制衡。

其次，基于工作記憶系統容量有限，對其容量的測量被稱為工作記憶廣度任務（working memory span）， 測量方法可以分為聽力廣度測試（listening span test）、閱讀廣度測試（reading span test）和運算廣度測試（operation span test）。本文著重討論閱讀廣度測試方面。閱讀理解、推理作為人類高級認知活動， 與工作記憶密切關聯。1980? 年，達納曼和卡朋特基于工作記憶存儲以及信息處理資源共享理論，提出了最初的閱讀廣度測試方法，自此這一測量方法長期以 來在心理語言學、二語習得領域的研究中被廣泛借鑒。在此基礎上，針對不同 語種的各種閱讀廣度測試方法陸續提出。

工作記憶主要由語音回路、視覺空間板、中央執行器和情境緩沖器（Baddeley，2007）四個部分組成，其中語音環路可以短時間內加工語言和其他聽到的聲音，包括自己發出的聲音[4]。即便在不出聲說話，例如默讀語篇時， 語音環路仍然處于激活狀態。因此，有研究發現在工作記憶測試中，工作記憶 廣度，尤其是語音環路測驗的表現，與閱讀能力相關（Bayliss et al.，2005）[5]。此外，大量研究表明，工作記憶容量可以很好地預測閱讀理解能力，哈林頓和 索耶（Harrington & Sawyer，1992）最早發現工作記憶容量高的學習者閱讀理解能力更強[6]。在賈斯特和卡朋特（Just & Carpenter）于 1992 年提出的句意理解理論中，研究也表明工作記憶能夠影響言語閱讀理解能力，工作記憶容量 能反映閱讀理解的成績[7]。

1.2? 工作記憶閱讀廣度的測量

許多研究都表明工作記憶容量與閱讀理解水平之間存在很大關系。達納曼 和卡朋特也強調工作記憶容量的差別是個體閱讀能力差別的主要來源，但傳統 的短期記憶測量方法，如運算廣度、數字廣度等與閱讀能力關聯并不緊密。因此， 達納曼和卡朋特借鑒已經存在的測量方法設計了工作記憶容量的閱讀廣度測試。工作記憶閱讀廣度測試可以測量工作記憶存儲和加工能力的差異，將其結果與 閱讀理解測驗結果進行相關性分析，便可歸納出工作記憶容量對閱讀理解能力 方面的影響。以達納曼和卡朋特設計的工作記憶閱讀廣度測試為原始版本，國 內國外的學者相繼開展了關于工作記憶閱讀廣度的各項實驗與研究。在此按照 時間順序對此做一個簡單的縱向梳理。

1.2.1????? 母語閱讀廣度測量方法

達納曼和卡朋特（Daneman & Carpenter，1980）借鑒傳統短期記憶測量方法， 設計了關于工作記憶容量的閱讀廣度測試。同時進行了相關的閱讀理解測試。 測試共包括 60 個長度為 13-16 詞，句意彼此無關，且句尾單詞不重復的句子。

閱讀廣度從 2 句遞升至 6 句，每個廣度下有 3 組句子，每組句子的數量與該組的閱讀廣度一致。被試按照自己的語速大聲朗讀句子，并記住句子的末尾單詞。每朗讀完一組句子，被試需要按順序回憶出句末單詞。當被試無法正確回憶出單詞或者回憶出的單詞順序錯誤時，測試停止。三組句子能正確回憶出兩組， 這三組句子所對應的閱讀廣度即為被試的閱讀廣度[3]。

沃特和卡普蘭（Water & Caplan，1987）對原版達納曼和卡朋特的閱讀廣度測試方法著重在測試結果呈現方面進行了改良。測試過程由計算機控制，被試的測試結果由單一末尾單詞的回憶數量改為由三項數據共同決定：判斷句子語義、句法正誤的平均反應時間、在句子判斷中產生錯誤的數量以及句末單詞被錯誤回憶的次數。三項數據的復合得分為閱讀廣度測試結果[9]。

國內關于漢語閱讀廣度測量的研究。魯忠義和范寧（2006）使用計算機進行實驗。每個句子完整出現 6 秒，被試需完成句意理解及句末詞語記憶。6 秒過后原句消失，被試需判斷與原句相關的一個短句是否符合原句句意。計分方式與測試結果呈現仍采用達納曼和卡朋特的原始方法[10]。

楊奇偉（2007）以原始版本為基礎，并對其進行改良。使用計算機呈現試題， 被試同樣需要朗讀句子并記住句末詞語（雙音節漢字詞語）。一組句子展示完 畢后被試需按順序回憶出詞語，回憶不出或錯誤則測試終止。但值得注意的是， 楊奇偉對句子的呈現方式略做調整，為了防止被試直接記憶句末詞語而忽略句 意理解，將會先呈現缺少句末詞匯的句子，句末詞匯則在一秒后出現[11]。

1.2.2????? 二語閱讀廣度測量方法

二語習得，即第二語言習得，一般被認為是除母語習得之外的任意語言的學習。自從麥克勞克林和斯凱恩（McLaughlin & Skehan）等學者將工作記憶的概念引入二語習得領域之后，引起了該領域部分學者的濃厚興趣。閱讀廣度測量范式可以評估個人工作記憶的信息存儲與加工能力差異，將之與二語習得領域相關研究結果進行數據分析，便可歸納出工作記憶容量與二語習得某一領域的關系（溫植勝，2007）[12]。

哈林頓和索耶仿照達納曼和卡朋特的閱讀廣度測試設計了針對以日語為母語的英語學習者的閱讀廣度測試。測試包括 42 個在長度和語法上都更為簡單的句子，這些句子被分成若干組，被試需要大聲朗讀句子，并在每組句子朗讀完畢后回憶并寫下句末單詞。同時該測試也包括語法判斷測試來盡可能確保被試按要求進行句子理解。測試分數僅包括能正確回憶出的單詞總數[6]。

奧薩卡（Osaka，1992）設計了閱讀廣度測試以進一步研究工作記憶容量與母語（L1）和第二語言（L2）之間的關系，從而判斷工作記憶容量是否與語種有關。測試對象為以日語為母語的英語學習者。被試在進行達納曼和卡朋特的閱讀廣 度測試的同時進行日語版本的閱讀廣度測試和以英語為第二語言（ESL）的閱讀廣度測試。被試被要求大聲朗讀每組句子，并在每組句子朗讀完畢后口頭回憶 出句末單詞。此外不設置附加的句子判斷測試。測試結果為被試能連續正確回 憶出的至少三組句子末尾的單詞數量[13]。

國內研究目前主要針對漢語為母語的英語學習者開展。張曉東（2014）以國內某高校英語專業學生為受試，探討短時記憶、工作記憶與詞匯知識對二語閱讀能力的影響，認為工作記憶容量對二語閱讀水平具有顯著預測力[14]。

倪錦誠（2017）則以非英語專業的本科生和碩士生為被試，進行了閱讀廣 度測試和閱讀能力測試，在閱讀廣度測試中，要求被試判斷與原句相關的短句 是否符合原句句意，從而盡可能保證被試按要求進行句意理解。通過相關性分析， 得出工作記憶容量與英語閱讀準確度顯著相關的結論，但其與英語閱讀加工時 效不存在顯著相關性[15]。

1.2.3????? 工作記憶閱讀廣度測量方法的探討

通過對以上版本閱讀廣度測試的分析比較，可以看到繼達納曼和卡朋特設計了最早的閱讀廣度測試版本以來，后續的閱讀廣度測試都以此版本為基礎， 不斷進行修改和完善，其重點在于如何盡可能地確保被試按要求理解句子，即保證工作記憶的加工環節。部分研究者認為被試即便在測試中進行了句子的朗讀，但這不能保證其一定實施了語義加工和語義理解，因此主張在原始版本的測試基礎上增加句意判斷的環節。但增加句意判斷環節的改良版本的測試和不進行句意判斷的測試之間，其測試效果孰優孰劣，尚缺少明確的研究結論。

另一方面，即使是主張增加句意判斷環節的研究者中，對于選擇何種具體的句意判斷測試方法也有爭議。目前現有研究中句意判斷的方式主要有兩種： 一是判斷與原句相關的獨立短句是否與原句句意相符，二是判斷原句語法句法是否正確。另外還需要指出的是，增加句意判斷環節，確實可以在一定程度上確保被試按要求進行句意理解，但兩種方式同時也都存在一定不足。因為獨立短句與原句相關，因此判斷獨立短句是否符合原句的方式容易導致原句內容的二次記憶。能否正確判斷語法句法則受到被試本身語言水平的影響，在二語閱讀廣度測試中容易混淆二語水平因素與工作記憶因素對閱讀理解的影響[16]。一些固定的語法句法規則即使不依靠句意理解也同樣能夠判斷。因此，在具備句意判斷環節的二語閱讀廣度測試的開發中，如何克服上述缺陷是研究的重點和難點。松見法男、福田倫子、古本裕美等（2009）面向日語學習者開發的聽力廣度測試（listening span test）中采用了一種獨特的方法，他們使用的句子在語法句法規則上沒有問題，但有一半句子的句意存在邏輯上的問題[17]。比如，“財布はお菓子を入れるものである（錢包是用來裝點心的）”這個句子表達的意思跟普通人的生活認知是相違背的，從正常邏輯上是不成立的。他們通過讓被試在測試中針對聽到的句子一邊記憶目標單詞，一邊判斷該句子的邏輯是否成立，從而保證被試在測試中進行句意理解。由于這種方法沒有增加額外的句意判斷的短句，也就避免了筆者在上文中指出的相應問題。但這種方法是否同樣適用于閱讀廣度的測量，尚未可知，還需進一步驗證。

以上研究表明，工作記憶閱讀廣度確實與閱讀理解能力存在顯著的相關性。但同時可以發現，盡管工作記憶容量的相關研究在二語習得領域蓬勃發展，但國內研究目前仍以二語為英語的研究為主，針對漢語母語者的日語學習的相關研究較少。可以說，目前閱讀廣度測試特別是二語閱讀廣度測試仍處于不斷探索的階段。

1.3? 研究目的

基于目前國內工作記憶閱讀廣度測量工具的研究現狀，針對以漢語為母語的日語學習者，以是否包含句意判斷環節為區分，我們開發了兩版略有差異的日語版本工作記憶閱讀廣度測量工具。本實驗旨在通過工作記憶閱讀廣度測試以及日語閱讀理解測驗，證明工作記憶閱讀廣度與日語閱讀理解水平之間存在顯著相關性，并以此驗證該版本日語閱讀廣度測量工具的有效性。其后對兩個測試版本所得數據分別進行相關性分析，對比出更為有效的日語閱讀廣度測量工具，探究以判斷句意是否符合邏輯的方式進行句意判斷是否有助于更為準確的測量閱讀廣度。

近年來，在國內核心期刊上發表的工作記憶容量相關研究論文在二語習得領域大多針對不同年齡層漢語母語者的英語學習，較少涉及其他語言，研究內容也大多從同聲傳譯、語法學習、聽力等角度出發，關注閱讀理解能力的研究相對較少[18]。本研究則面向國內廣大日語學習者，探究日語工作記憶閱讀廣度與閱讀理解能力之間的關系，在一定程度上是對國內二語習得領域工作記憶容量相關研究的有益補充。面對國內日語學習者數量不斷增加的近況，我們也希望能將本研究開發的日語版工作記憶測量工具應用于日語教學實踐，促進國內日本語教學更加科學高效地開展。

2???? 研究方法

2.1? 研究對象

研究對象為南京某高校日語專業大二至大四年級的本科生共 47 人，其中女生 29 人，男生 18 人。最終共 47 人參與并完成了日語閱讀廣度測試以及閱讀理解測試，為有效被試，有效率為 100%。所有研究對象均為以漢語為母語的日語學習者，均沒有赴日交換留學經歷，平均日語學習年限為 2.5 年，視為中高水平日語學習者。且同一年級本科生日語水平相近，具有相似的日語學習環境和學習經歷。

2.2? 實驗材料

2.2.1????? 閱讀理解測驗

根據被試日語水平的差異設計了兩套測驗試題，分別為 A 卷和 B 卷。兩套試卷題目均選自歷年日本語能力考試（JLPT）以及使用日本語鑒定考試（J.TEST） 真題，題型均為閱讀選擇題。A 卷的難度水平相當于日本語能力考試 N3 至 N2 等級，為大二年級本科生閱讀理解測驗試題。B 卷的難度水平相當于日本語能力考試 N1 等級，為大三、大四年級本科生測驗試題。

A 卷共包括 4 篇 300 字左右的日語短篇閱讀，并設有 10 道選擇題形式的閱讀理解題。B 卷共包括 2 篇 300-400 字左右的短篇閱讀、1 篇 600 字左右的中篇閱讀以及 1 篇 1000 字左右的長篇閱讀，同樣設有 10 道選擇題形式的閱讀理解題。

2.2.2????? 日語 RST 測試

基于本研究的研究目的，筆者設計了兩套略有不同的日語閱讀廣度測量工 具，分別為 RST1 和 RST2。其中 RST1 的測試方法參考了達納曼和卡朋特的原始版本，RST2 則參考松見法男、福田倫子、古本裕美等（2009）的聽力廣度測試， RST1 和 RST2 的主要區別在于是否包含句意理解測試環節。兩個版本的 RST 測量工具均包括 46 個長度為 8-20 詞的句子，且兩個版本所含句子均不重復。其

中前四個句子為練習題，不計入測試結果，后 42 個句子為正式測試題。句子中出現的所有單詞均為日語 N2 及以下水平，且句中實詞不重復，句意內容均為一般性常識內容。經過測試后對被試進行確認，RST1 和 RST2 中的所有日語單詞和句式均已學習，不存在未知內容。兩個版本的測量工具的閱讀廣度均從 2 句遞升至 5 句，每個廣度下包含 3 組句子，每組句子數量與其閱讀廣度水平相對應（如：2 句水平下有 3 個句組，每組中又分別包含 2 個句子。2 句以上水平以此類推。）

RST1 中要求被試記憶的目標單詞（加粗字體，使其與其他單詞區分）均為長度 3-6 拍的名詞，且目標單詞在句中位置不固定。RST1 中使用的測試句示例如表1 所示。

RST2 中使用的 42 個實驗測試句中，符合邏輯的有 19 句，邏輯不符的有 23 句。要求被試記憶的目標單詞（加粗字體，使其與其他單詞區分）均為長度 3-6 拍的名詞，且目標單詞固定于句首。RST2 中使用的測試句示例如表2 所示。

2.2.3????? 研究程序

實驗以小組為單位開展，每組 2-3 人，均為相同年級。被試按照先閱讀理解測試后 RST 測試的順序參加了測試。

（1）閱讀理解能力測試及評分

測驗形式為紙質試卷，針對大二年級的 A 卷測驗時間為 30 分鐘，針對大三大四年級的 B 卷測驗時間為 25 分鐘，均允許提前交卷，到達規定時間后由實驗者回收試卷。等到一組被試全部完成第一項閱讀理解測驗之后，開始 RST 測試。

閱讀理解能力測試A 卷和B 卷均包含 10 道選擇題，每題 10 分，滿分 100 分。

（2）RST 測試及評分

包括 RST1 和 RST2 兩部分，同樣采用紙質試卷形式。

在 RST1 中，被試從第一頁開始按順序朗讀句子，理解句意的同時記憶目標單詞，每個句子僅讀一遍，且在朗讀過程中不允許向前或向后翻頁。該組全部句子朗讀完畢后迅速翻頁，在下一頁給出的括號中按順序填入記憶的目標詞語。完成后翻至下一頁開始下一組句子的朗讀和記憶，以此類推，直到完成全部測試內容。

在 RST2 中，被試同樣按順序從第一頁開始朗讀句子，同時進行句意理解并記憶目標單詞，朗讀過程中不允許隨意翻頁。該組全部句子朗讀完畢后迅速翻頁， 在下一頁給出的橫線上寫出對句意是否符合邏輯的判斷結果，符合邏輯用圓圈 表示，邏輯不符用打叉表示。完成判斷后翻頁，在下一頁給出的括號中按順序 填入記憶的目標詞語。完成后翻至下一頁開始下一組句子的朗讀和記憶，以此 類推，直到完成全部測試內容。

為了防止順序效應影響實驗結果，順序相鄰的被試之間采用了平衡技術

（counter balance），即前一位被試按 RST1 到 RST2 順序測試，則后一位被試按 RST2 到 RST1 的順序測試。被試完成全部兩項 RST 測試后即完成全部實驗。

RST1 相同水平的 3 個測試組中，被試每正確通過其中的 2 組或以上則視為完成了該水平的測試，可獲得該水平代表的分值——2 句水平得 2 分，3 句水平得 3 分，以此類推——并繼續進入后一水平的測試。相同水平的 3 個測試組中，

被試若只能正確通過其中的 1 組，則測試結束，被試可額外獲得 0.5 分的附加分， 即被試的 RST 最終得分為前一測試水平的分值與附加分（0.5 分）之和（如：3句水平測試中完成了 1 組，得分為 2.5 分）。相同水平的 3 個測試組中 1 組也不能通過的，RST 得分為已通過的前一測試水平的分值，無附加分。RST2 的評分方式與 RST1 基本相同，但與 RST1 中被試只需要正確再現目標單詞即可視為通過的評價標準不同，在 RST2 中只有當被試對組內各個句子的單詞記憶和邏輯判斷都正確時才被視為通過，有一項錯誤則視為該組不通過，不能得分。RST1 和RST2 的分值區間均為 2-5 分。其得分越高，則表示該被試的工作記憶容量大， 反之則代表被試工作記憶容量小。

3???? 研究結果及討論

47 名被試的閱讀理解能力測試的平均得分為 76.65 分，標準差為 16.82， RST1 的平均得分為 2.77 分， 標準差為 0.67，RST2 的平均得分為 2.34 分， 標準差為 0.84。使用 SPSS 對被試的閱讀理解能力測試成績和 RST1 成績、 RST2 成績分別進行相關分析（本研究的顯著性水平均設定為 5%），結果顯示：被試的閱讀理解能力測試成績和 RST1 測試成績微弱相關（r=0.288，

p=0.132），另一方面，被試的閱讀理解能力測試成績和 RST2 測試成績之間的相關性顯著（r=0.636，p<0.01）。

相關分析的結果說明基于達納曼和卡朋特的經典的閱讀廣度測量方法開發的 RST1 的測試成績與中高級水平日語學習者的日語閱讀理解能力之間的相關性較弱，RST1 的測試成績不能很好地預測學習者的日語閱讀理解能力，與張曉東

（2014）等研究的結論相左。與此相對，基于松見法男、福田倫子、古本裕美等（2009）的聽力廣度測試開發的 RST2 的測試成績中高級水平日語學習者的日語閱讀理解能力之間存在較強的相關性，說明 RST2 的測試成績對學習者的日語閱讀理解能力有顯著的預測力。也就是說，相比 RST1，RST2 是更理想的閱讀廣度測量方法。

另一方面，上述結果還說明在二語的閱讀廣度測試中，如果不對語義理解進行某種形式的強制性約束，則被試很可能為了取得更好的測試成績，會把更多注意力放到單詞的記憶上，而不是語義加工的過程中，而這會使測試結果不能準確反映被試的閱讀理解能力。迫田久美子（2010）指出外語學習者的注意力分配策略受其外語水平的高低影響[19]。因此筆者推斷在 RST1 測試中，日語熟練度高的高水平學習者和日語熟練度相對較低的中水平學習者的注意力分配方式很可能有所不同。為了驗證這一點，筆者嘗試將被試按照學年分為二年級組、三年級組和四年級組，然后針對各個組重新進行了相關分析。結果如表3 所示。

以上的分析方法也許并不十分嚴瑾，但也可以從一定程度上反映出不同日語水平的被試，尤其是中水平的二年級組和高水平的三、四年級組相比，在RST1 的測試結果上存在較為明顯的差異。導致這種差異產生的原因很可能就在于 RST1 中沒有對語義理解進行強制性約束。換言之，對二語水平較高的被試而言，其朗讀等語音加工的過程中未必同步伴有語義理解，即語義加工過程。與之相對的中水平或更低水平的被試，則受其二語熟練程度的制約，他們的語 義加工過程很難脫離語音加工過程獨立存在，因此與高水平被試相比，他們的RST1 的成績反而對自身的二語閱讀理解能力有著更顯著的預測力。這一結論也進一步印證了前文的結論，即增加了語義理解考查環節的 RST2 比缺少了語義理解考查環節的 RST1 的測試效果要更為理想，也更能體現被試的二語閱讀理解能力。

4 結語

本研究基于達納曼和卡朋特（1980）的工作記憶理論，對目前存在的工作記憶閱讀廣度測量方法進行了改良和完善，設計開發出了面向日語學習者的日語版閱讀廣度測量方法。并且，以 47 名中高水平日語學習者為被試，通過日語閱讀廣度測試成績與學習者閱讀理解能力成績之間的相關分析，探討了閱讀廣度測試過程中對材料句子的語義理解考查環節的有無對閱讀廣度測試的有效性的影響情況。實驗結果顯示，筆者們開發的具備對材料句子的語義理解考查環節的日語閱讀廣度測試（RST2）成績和被試的閱讀理解能力測試成績之間的相關性顯著，而不考查被試對材料句子的語義理解的日語閱讀廣度測試（RST1）成績和被試的閱讀理解能力測試成績之間的相關性不顯著。該結果既說明了在閱讀廣度測試中對材料句子的語義理解進行強制性約束的必要性，也證明了筆者們開發的閱讀廣度測量方法（RST2）的可信性和有效性。

由于條件限制，本研究還存在以下兩方面的問題：一是，不同日語水平的 被試人數的配比方面還有一些問題（比如，三四年級高水平被試人數比重較大）， 實驗結果尚不十分完備。二是，本研究的 RST2 主要依托松見法男、福田倫子、古本裕美等（2009）的聽力廣度測試，并沒有對其測試材料，尤其是材料中的目標單詞的長短、學習者的熟悉程度等方面做過多的討論。關于以上兩方面的問題，將在今后的研究中做進一步的深入探討。

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A Study on the Japanese Working Memory Reading Span Test

Ma Yue Zhou Yicheng???? Zhang Xinyu?????? Chang Min Yang Zepeng Han Xiao

Southeast University， Nanjing

Abstract： Working memory theory proposed by Daneman and Carpenter in 1980 provided the theoretical basis for the measurement of working memory span. Based on it， various versions of reading span tests appeared. However， reliability and validity of these methods worth further discussion. Through an empirical study of 47 intermediate and high level Japanese learners， this research gives an insight into the key issue that whether semantic comprehension sector on material sentences have influence on test effects. The results demonstrate the necessity of mandatory constraints on the semantic comprehension of material sentences in reading span test. Meanwhile， the experiment also proves that the credibility and validity of the reading span test developed by authors.

Key words： Working memory; Working memory span; Japanese reading span test