成為創(chuàng)造者：“融合創(chuàng)新課程”的建構與實施

摘 要：“讓學生成為創(chuàng)造者”，符合學生自主發(fā)展的要求，契合江蘇省天一中學培養(yǎng)“積極的生活者”的整體育人目標。學校從課程育人的角度對“融合創(chuàng)新課程”進行了一系列的探索與實踐：“三大學習中心”“五個學習行動”的內容設計，“行動—反思—發(fā)現”的實施路徑開發(fā)，可視化產品評價指標與量規(guī)的設置，共同推動了特色課程的落地，也為培養(yǎng)“積極的生活者”提供了一個重要維度。

關鍵詞：融合創(chuàng)新課程；積極的生活者；學程設計；評價指標與量規(guī)

教育，必須關照學生自主成長的需要和社會發(fā)展的需求，保護和激發(fā)學生的學習動力和對未來的渴望，培養(yǎng)并提升學生的創(chuàng)造力，幫助學生適應社會的發(fā)展。江蘇省天一中學以培養(yǎng)“積極的生活者”為目標，圍繞“積極人格、創(chuàng)造思維、未來能力、濟世情懷”四大人格特質，與美國嘉德圣瑪麗高中合作開發(fā)“融合創(chuàng)新課程”，進行課程育人的創(chuàng)新實踐，努力讓學生成為創(chuàng)造者。

一、課程理念：“讓學生成為創(chuàng)造者”

學習是一個創(chuàng)造的過程。然而，我們在實踐中發(fā)現：學生更習慣于接受知識，把知識的積累程度作為衡量學業(yè)成功的標準，缺乏批判思維和創(chuàng)造意識；學生的解題能力很強，但解決問題的能力相對較弱，尤其是解決復雜問題的能力很弱；學生學習態(tài)度勤奮刻苦，但缺乏求知的快樂。學生在學校里學到的更多是“惰性知識”，無法遷移、運用與創(chuàng)造。

“融合創(chuàng)新課程”是天一中學特色選修課程中的一個模塊，是學校國際理解教育的實踐探索。該課程的理念是“讓學生成為創(chuàng)造者”，契合學校培養(yǎng)“積極的生活者”的整體育人目標。該課程設計了一系列促進學生想象和創(chuàng)造的“思創(chuàng)中心”，架構了基于國際理解和國際合作的課程管理組織系統(tǒng)，為學生提供開放、多元、富有創(chuàng)造性的自主學習空間。在課程學習中，學生體驗到一種全新的學習方式，將“惰性知識”轉變?yōu)椤盎钪R”：在教師的引導下，學生像學者一樣自主學習知識；運用學到的知識，開發(fā)項目或者興趣領域，進行一系列創(chuàng)新設計和動手實踐；將設計的產品運用到實踐領域，在實踐中檢驗成效或者服務于社會。在學習過程中，學生學會團隊合作，學會自主學習，學會主動創(chuàng)造，學會責任擔當。

“融合創(chuàng)新課程”以“項目化、融合式、做中學”為特點，讓學生在課程學習的過程中真正成為創(chuàng)造者。項目是學習的載體，而源于實際問題的小組項目或個人項目，激發(fā)了學生主動探索的欲望。在該課程中，學生通過自主學習、合作探究、動手創(chuàng)造、反思改進、實踐體驗等去尋找自己感興趣的領域及項目，去探索適合自己的職業(yè)與專業(yè)，去學習項目的設計、管理與實施，去學習將思考變?yōu)橛袆?chuàng)造力的行動的策略和路徑。愛因斯坦曾說過，學校的目標應當是培養(yǎng)有獨立行動和獨立思考的個人，不過他們要把為社會服務看作自己人生的最高目標。“融合創(chuàng)新課程”的旨歸是希望學生將知識通過創(chuàng)造性實踐轉化為一定成果并最終服務于社會。

二、內容設計：“三大學習中心”和“五個學習行動”

創(chuàng)造力的培養(yǎng)只能在創(chuàng)造性的學習和活動中產生。融合是內容設計的核心，包括跨學科的融合，各類學習活動的融合，中西課程內容的融合。“融合創(chuàng)新課程”著眼于學生的學習，倡導師生共同開發(fā)“學的課程”。學校設計“三大學習中心”和“五個學習行動”，搭建“知識學習—創(chuàng)造性活動—社會服務”的橋梁。

（一）三大學習中心

“三大學習中心”即“學者中心”“思創(chuàng)中心”“卓越中心”，每個學習中心有不同的學習場域和學習內容。

“學者中心”的學習場域在教室或圖書館，注重知識的學習尤其是自主學習。在這里，學生像學者一樣，進行學科知識的學習和工具軟件、管理理念的學習以及其他知識的自主學習。通過這種學習，學生學會自主安排時間、自主規(guī)劃學習進程，學會自我管理。

“思創(chuàng)中心”的學習場域在集合創(chuàng)意、合作和創(chuàng)新的多功能工作室，注重學生的動手創(chuàng)造和對知識的運用。在這里，學生像科學家、設計師、工程師、導演、建筑師一樣，進行各類創(chuàng)造性學習，如視頻編輯、寫作、時裝設計、電子設計、建筑設計、音樂編輯和錄制、表演、數碼攝影等。通過這種學習，學生充分發(fā)揮自己的想象力去創(chuàng)造和實踐，甚至改變世界。

“卓越中心”的學習場域在社區(qū)、企業(yè)、醫(yī)院、大學等，注重創(chuàng)造活動與社會的聯結，注重在社會中學習，注重學習服務于社會。在這里，學校提供開放的課程表，讓各領域專家介紹各行業(yè)及科技領域的相關知識及前景。學生進行社區(qū)服務學習，或到企業(yè)、大學、醫(yī)院等場所實習，充分探索自己想學的內容，發(fā)現自己擅長的領域。

（二）五個學習行動

在三大學習中心里，學生又通過獨立學習、思創(chuàng)學習、演講人系列、職業(yè)探究以及服務學習等形式進行知識學習、創(chuàng)新活動和社會服務。

獨立學習，允許學生在個人感興趣的領域自主學習；思創(chuàng)學習，鼓勵學生在學校提供的“思創(chuàng)中心”里開展各類項目研究；演講人系列，邀請各行各業(yè)的優(yōu)秀代表，來學校開設講座、舉辦示范研討會和體驗工作坊，讓學生加深對職業(yè)的理解、對前沿科技的好奇、對社會問題的追問；職業(yè)探究，通過實習和職業(yè)體驗，讓學生探究未來的職業(yè)道路和可能感興趣的領域；服務學習，要求學生思考“世界上什么是重要的”“自己在改變世界中可以扮演什么角色”，讓學生想象并設計一個社會服務學習計劃。

在“三大學習中心”和“五大學習行動”中，學校注重自主學習與合作探究相結合，學校學習與社會體驗相結合，今天的學習與明天的專業(yè)相結合，個人成長與社會服務相結合。學生習得跨學科知識后，主動遷移、創(chuàng)造。由此，學生成為學習的主體，充滿對知識的渴望，真切感知并主動融入真實世界和未來社會，敢于擔當，積極創(chuàng)造。

三、實施路徑：“行動—反思—發(fā)現”的遞進循環(huán)流程

“融合創(chuàng)新課程”的實施路徑為“行動—反思—發(fā)現”，這是一個遞進循環(huán)的學習過程。以 “融合創(chuàng)新課程”中的“桌游設計”小組合作項目為例，對該課程“行動—反思—發(fā)現”的實施路徑進行詳細分析。

（一）行動：在教師指導下進行各類學習行動

學生在獨立學習中增長知識，在思創(chuàng)學習中搭建完整的項目框架并動手實踐，在職業(yè)探究中理解職業(yè)，將創(chuàng)造成果服務于社會。

首先，學習各類知識、工具軟件和相關資料。在“學者中心”專用教室里，課程教師帶領學生學習Adobe系統(tǒng)軟件和項目設計及管理的原理，向學生提供兩個學習桌游制作的網站，讓大家自主研究。項目協(xié)調員邀請攝影師教學生拍攝技巧，邀請通用技術教師教學生3D打印，邀請斯坦福大學的學長系統(tǒng)介紹人工智能的Python編程語言，等等。

其次，組建團隊，規(guī)劃項目，制訂項目進程時間表并開展思創(chuàng)行動。學生組成四人團隊，開始規(guī)劃各類游戲，并在“思創(chuàng)中心”著手設計和實施。其中，有一組準備設計《拯救老師》的闖關游戲，讓拯救者破解各種難關救出困在“昨日高塔”下的老師。小組成員合理分工，有的負責游戲情節(jié)和規(guī)則設計，有的負責繪圖和游戲人物的設計，等等。學生確定時間表，定期向教師呈現階段成果，獲得階段反饋并不斷優(yōu)化工作流程。

再次，產品投放“市場”，收集用戶體驗，進行反思修改。學生的產品在經過多次小組測試后，對班級和教師開放。大家在認真體驗游戲后，提出修改意見。比如，有些環(huán)節(jié)的規(guī)則太復雜，不好理解；有些環(huán)節(jié)太暴力，可以更加益智。

最后，修改后的游戲產品與社會服務相結合。游戲經過測試和修改后，學生就要考慮游戲是否有社會服務性。學生把無錫市特殊教育學校的“惠喑學子”請到學校，與他們一起體驗各類原創(chuàng)桌游，一起暢談未來理想。“惠喑學子”是聽障兒童，生活中大部分交流要依靠手語，為此，學生把原本的英文說明書用簡潔的中文復述出來，并通過剛學的手語，傳達給“惠喑學子”。

（二）反思：在學習過程中接受反饋并不斷反思

學生反思在創(chuàng)新項目中究竟該如何合作分工，如何科學管理項目，如何更好地處理復雜問題，如何尋找資源，如何進行市場分析與調研，如何進行產品推廣和演講展示，自我獲得了哪些成長與收獲等。

反思在整個學習過程中一直存在，學生不僅要對作品本身進行反思，還要對項目進程和個人成長等進行反思。學生有想法和收獲就要隨時記錄在反思日記里。比如，有學生說：“老師讓我們制訂項目進程時間表，既能保證項目的一步步落實，又能讓這個習慣和能力遷移到我們的學科學習和日常生活中。”有學生說：“我們的游戲從開始的‘毀滅主題最終走向了‘拯救主題，闖關也從偏‘暴力變得更加‘益智，這能促進我們形成正向心理。”還有學生在小組交流中說道：“我們理解了人與人之間不僅通過競爭取得勝利，還可以通過‘小組合作‘學習共同體解決復雜問題。”反思本身是批判性的思考，可以促進學生的成長與創(chuàng)造力的提升。

（三）發(fā)現：在學習、反思的過程中不斷探索與發(fā)現

在行動與反思中，學生發(fā)現自己的興趣、愛好、特長，發(fā)現自己的創(chuàng)造力和想象力，發(fā)現自己在社會中的價值等。在發(fā)現的基礎上，學生重新投入更深層次的行動及更有意義的反思過程中。如此循環(huán)，學生不斷成長與成熟，最終成為有社會責任感和貢獻度的創(chuàng)造者。

在“桌游設計”中，我們發(fā)現整個項目就像一場驚險的叢林探險：帶好工具和裝備，規(guī)劃路線和策略，親歷困難與挑戰(zhàn)，團結互助，最終走出叢林，到達目的地。有學生說：“我們也設想過這個‘大型故事游戲即將帶給大家怎樣的視覺與心靈沖擊，這一定是一個值得期待的創(chuàng)新游戲。最終，游戲產品的確讓大家很興奮，但更重要的是，我們明白了可以把看似不可能的事情變成現實！”可見，發(fā)現自己的潛力和實力，才能最有效地激發(fā)學生的信心和創(chuàng)新的勇氣。

總之，在“桌游設計”的學習中，學生整合了工程、數學、美術、人文歷史等學科的知識。學生將課堂上學習到的設計原則、項目管理技巧、3D計算機輔助設計的策略出色地運用到實踐中，各具創(chuàng)意地制作出了充滿趣味性的游戲。

四、學習評價：可視化產品的評價指標與量規(guī)

評價是課堂教學中非常重要的環(huán)節(jié)。在對學生的學習評價上，學校非常注重對最終作品的可視化評價。“融合創(chuàng)新課程”的可視化評價既體現了過程性評價和結果性評價的統(tǒng)一，也是逆向評價的體現。評價標準和方案先于教學實施，教師和學生在項目開展前期就已經熟悉了評價的標準和要求，對教師來講，這就使教學評價伴隨整個教學過程。

教師根據學生自己列出的時間表，收集階段成果，進行階段性評價及最終的結果評價。可視化評價利用直觀、形象、生動、有趣的各類作品，讓思維直觀可見。一個社會問題的分析研究報告、一個微電影、一件服裝、一個發(fā)明、一個模型、一款汽車設計、一件人工智能產品、一門自主學習的語言……所有的作品都要體現創(chuàng)造性。對可視化產品的評價，除了教師評價外，還包括學生自主評價、他組評價、用戶體驗評價和社會服務評價等。

對可視化產品進行評價時，分為5個等級的不同指標：學生對自己設計的產品或研究項目是否能清晰表達，作品是否具有創(chuàng)造性，作品是否具有社會服務功能，學生有沒有很好地利用學到的技術，學生有沒有很好地利用自學到的知識等。以“桌游設計”的可視化產品評價為例，評價量規(guī)包括規(guī)則是否簡單易懂、產品是否具有原創(chuàng)性、游戲實踐中是否有效有趣及具有創(chuàng)造性、游戲是否具有一定的挑戰(zhàn)與實際可操作性等（詳見表1）。

“融合創(chuàng)新課程”是一個探索的旅程，可視化產品就是這個旅程的目的地。高中三年，學生將創(chuàng)建一個在線公文包，里面不僅有他們學習的資料和產品的設計，更有他們“行動—反思—發(fā)現”探索旅程中的成長記錄。

學校希望學生可以在一個資源豐富的開放的大空間里，天馬行空，自由想象，自由創(chuàng)造，體驗成長。天一中學通過“融合創(chuàng)新課程”探索“積極的生活者”的創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制，努力為國家拔尖創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)奠基。

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（陶波，江蘇省天一中學，郵編：214101）