任務驅動：讓課堂成為“信息技術”研發中心

薛亞明

【摘要】“任務驅動”是一種基于“建構主義理論”基礎上的信息技術教學方法、策略。實施任務驅動，要以“學生”為中心，以“任務”為載體。通過起點把握、迭代設計、路徑提示和評價激勵等方式，驅動學生信息技術思維、探究、創造和反思。任務驅動教學方式，讓信息技術課堂成為信息技術知識研發中心。

【關鍵詞】信息技術;任務驅動;研發中心

任務驅動，以“學生”為中心，以“任務”為載體，讓學生圍繞“任務”而展開自主性、自能性的學習[1]。這樣的一種“任務驅動”教學方式，變學生“被動”的信息技術學習為“主動”的信息技術學習。信息技術課堂由此成為信息技術知識研發中心。

一、把握起點：驅動學生信息技術思維

在信息技術教學中，教師首先要分析學生的信息技術學習起點。只有把握住學生的信息技術學習起點，才能對學生的信息技術學習作出科學研判。信息技術教學的任務設置才能富有針對性、實效性。

把握學生的信息技術學習起點，教師的任務設置才能切入學生信息技術學習的“最近發展區”，從而讓信息技術教學能鏈接學生的已有知識經驗、生活經驗等，進而能架構學生的信息技術學習“已知”和“未知”，引發學生的信息技術學習思維。比如蘇科版四年級《設置版面》這一部分內容，是學生在學習了插入圖片、藝術字、自選圖形等對象之后的一節綜合實踐課。因此，這一課就是要求學生能應用自己的已有知識經驗大膽地去設計、操作，同時要求學生具有一定的美化意識。教學中，筆者讓學生先行錄入一段文字，然后進行整理編排。通過這樣的嘗試性活動，了解每一位學生的學習起點，把握學生的具體學情，從而為課堂正式學習的任務設置奠基。教學中，筆者力圖將學生的學習起點和內在潛能發展結合起來設計，從而引導學生信息技術學習的不斷進階。從學科視角來看，本節課主要是要讓學生掌握設置頁面、分欄等技巧。同時，又要讓學生能根據內容調整、美化版面。基于此，筆者設置了這樣的兩個任務，驅動學生信息技術思維：[任務1]頁面設置;[任務2]設置分欄。由于筆者放手讓學生探究，學生無不兩眼發光、小腦飛轉。如學生在完成第一個任務過程中，提出了這樣的一些問題：頁面設置在哪一個菜單下面？頁面設置有哪些內容？頁邊距怎樣設置？紙張方向有哪些？布局有哪些內容？等等。在互助互動中，學生的信息技術學習已經完全超出了筆者的預設，顯示出了學生自我的諸多才干。

實施任務驅動，就是要以“任務”為中心，大膽地放手，充分發掘學生的思維、探究潛質。在這個過程中，教師適度介入、主動跟進，對學生嘗試過程中遇到的相關問題、障礙、困惑等進行點撥、啟發。可以這樣說，任務驅動賦予了學生更大的信息技術知識研發空間。

二、迭代設計：驅動學生信息技術探究

所謂“迭代設計”，就是指“不斷優化的信息技術任務設計”[2]。在信息技術教學中，所謂的“任務”也不是一成不變的，而是要根據課堂生成，相應地發生著一些變化。這種變化，可能是整體性變化，也可能是微型調整。為此，教師的任務設置就不宜“過細”，而應具有一種整體性、簡約性、全局性、謀略性、結構性、層次性等。同時，在信息技術教學中，教師還要引導學生設計任務，將任務設置的主動權賦予學生。

比如教學蘇科版四年級的主題活動《創作演示文稿》，筆者就采用了“循環設計”的教學模式，從而引導學生不斷地探究。“循環設計”是信息技術教學中的一個重要的設計方法，通常包括兩個“循環圈”：其一是“設計—問題解決—二度設計—……”的循環圈;其二是“調查—探究”的循環圈。循環設計，讓任務處于不斷的修正、改進過程中。這一節課的任務就是“選取一件感興趣的事情，制作演示文稿”。在完成這一任務時，學生小組研討交流：呈現什么內容？用什么形式突出主題？學生在完成任務的過程中，根據自己的已有認知經驗，添加一些圖片，插入一些音樂，設置一些動畫效果等等。每一個學生，基于自己的審美傾向，不斷地對演示文稿進行打磨、修改和完善。他們或者對原先的操作進行精加工，或者推翻原先的操作等等。在這個過程中，學生不僅進行技術的思考，更展開了藝術的考量。他們用自己結合了藝術和技術特質在內的設計、表達，創作出了一個個令人滿意的作品，完成了幻燈片的輸入、美化和動畫設置。

在信息技術任務驅動教學中，迭代設計能培育學生初步的設計思維。學生從不同的視角展開思維、想象，綜合應用演示文稿制作的相關方法，學會了搜集整理素材，學會了圖形的處理和加工，展示了團隊合作和創新的能力。

三、路徑提示：驅動學生信息技術創造

在信息技術教學中，路徑提示，不僅著眼于相關的信息技術問題解決，更著眼于發掘學生信息技術學習潛質，激發學生信息技術創新潛能。路徑構造，讓學生的信息技術學習更有質地。

在信息技術教學中，任務驅動要能開拓學生的信息技術問題解決思路，發掘學生信息技術創造潛質。比如蘇科版四年級第二課，主要內容是《收發電子郵件》，很多教師在教學中都會精心設計學生的學習步驟，讓學生跟著步驟亦步亦趨地展開學習。有教師甚至制定了詳盡的申請電子郵箱的步驟，并且將其制作成PPT，用PPT給予學生詳盡的引導。這樣的一種教學，限制了學生的創造力。筆者在教學中，采用一種“路徑提示”的方式，將這一部分的重點內容簡約成了幾個短語—“課題”“新與舊”“目的”“免費”“www.126.com”“注冊”“賬號與密碼”。在此基礎上，讓學生發揮自己的想象力、創造力、實踐力，將這些短語構筑成具體的任務。路徑提示中的一些關鍵詞，猶如一串珍珠鏈中的“線”一樣，每一個學生可以根據自己的理解、需要等，設置成不同的任務，從而引導學生展開不同的探究。這樣的一種路徑提示式的任務驅動教學，避免了學生信息技術學習的碎片化，賦予了學生充分的、自主性學習時空。學生不僅僅去操作，更思考“為什么這樣操作”。

路徑提示，驅動著學生的信息技術創造。在信息技術教學中，借助于路徑提示，學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造層出不窮。對于這些課堂的動態的精彩的生成，教師要用心去捕捉、充分予以肯定。這種體現學生創造性的生成教學，體現了師生互動的零差距以及學生信息技術學習的真實性。

四、評價激勵：驅動學生的信息技術反思

在信息技術課堂上，“任務”如同“酵母”一樣，能讓學生的信息技術學習潛能得到充分地喚醒、激活、釋放、開發。同時，“任務”又如同“磁鐵”一樣，能誘發學生的信息技術學習參與。借助于任務對學生的信息技術學習進行評價，能讓學生不斷地挑戰自我，助推學生攀登信息技術知識高峰。

信息技術評價要充分發揮其激勵功能。信息技術評價不是為了甄別、選拔，而是為了診斷、促進和發展。在信息技術評價過程中，教師要引導學生關注自我的學習動態，注重自我的信息技術思維的養成。評價不僅要注重學生的信息技術學習結果，更要關注學生的信息技術學習過程;不僅要對學生群體進行評價，而且要對學生個體進行差異性評價。通過評價，能夠對學生的信息技術學習興趣與動機、環境與條件、機會與投入、過程與管理、支持與幫助做出判斷。教師甚至可以將上面的諸種內容通過評價繪制成“雷達圖”，形成信息技術學習力的診斷報告，從而尋求學生信息技術學習的更大的空間。比如教學蘇科版三年級《畫圖》時，很多教師都是依次講解和演示直線工具、曲線圖形等相關工具使用方法。很多學生都是跟隨教師思路走，因而不會積極主動地去嘗試解決問題。為了鼓勵學生嘗試、實踐和創新，筆者采用了任務驅動教學方法，提出了這樣的驅動性任務：自主設計一輛公交車，看誰設計得既漂亮又實用。當學生圍繞任務創作、設計、裝飾車子之后，筆者引導學生自主反思，引導學生自評、互評，并展開積極的師評。如有學生反思：我設計的車子有哪些獨特功能？我設計的車子美觀嗎？有學生互評，某某設計的車子視覺效果不理想，不應當用多邊形工具，而應當用曲線工具等。有教師的鼓勵性評價，某某設計的車子功能比較多，希望這些功能都能實現等等。正是在“公眾眼光”審視之下，學生信息技術學習有了很大改進。

任務驅動讓學生帶著“任務”和“疑惑”進行學習，因而充分調動了學生信息技術學習的主動性、積極性。實施任務驅動教學，“任務”的設計是重要的。實踐中，教師要創新教學觀念、創新教學手段，讓學生在信息技術學習中將理論與實踐整合、探究與應用相結合。任務驅動讓學生的信息技術學習“像科學家一樣思考、探究”！

【參考文獻】

[1]周夢瀟.任務驅動學習：基于真實的任務設計[J].教育研究與評論（小學教育教學），2018（01）.

[2]霍斌.信息技術課中學生學習起點的分析和把握[J].教學月刊小學版（綜合），2013（11）.