集團化辦學管理的優化

陳晨 陳偉亞

摘 要：集團化辦學可以有效推動教育均衡發展，但當前集團化辦學管理尚存在集團治理能力與規模擴張速度不匹配、資源稀釋與反稀釋的博弈、同質化與辦學特色的矛盾等問題。分布式領導強調領導并非集中在居于正式職位上的個體。在集團化辦學中實施分布式領導，可以有效破解集團化辦學當前困境。分布式領導視域下集團化辦學管理優化的路徑有：向分校分布領導職能，創建學校特色；向教師分布領導職能，發展非正式領導；關注教師發展，提升教師的領導能力；營造信任型集團文化，建立學習共同體。

關鍵詞：分布式領導；集團化辦學；管理優化

集團化辦學作為一種以契約為紐帶的多層次、大規模的組織形態，通過以強帶弱、優勢互補或資源共享促進義務教育優質均衡發展。不過，集團化辦學中存在的溝通機制不暢導致決策效能低下、成員校管理上顧此失彼、領導方式和管理模式的一味套用導致成員校發展同質化等問題，嚴重阻礙了集團化辦學的良性發展。分布式領導是在試圖突破“正統”的領導研究思路和基于領導者角色的研究取向中出現的領導思想。在集團化辦學這種多層次、大規模的組織形態中，分布式領導有利于領導職能在整個組織層面的廣泛分布，形成和諧融洽、高效有序的學校管理環境。

一、集團化辦學中的管理困境

集團化辦學采取多種舉措在短期內擴大優質教育資源的覆蓋范圍，帶動新校、薄弱校發展，在一定程度上滿足了人民群眾對優質均衡教育的需求。但對于集團化辦學的本質、內涵以及方向的模糊認知，會使領導者陷入如下一些管理困境。

（一）治理能力與規模擴張速度的不匹配

組織規模擴大是集團化辦學的必然結果。實踐中，集團化辦學模式有名校辦分校、多所學校合并組建教育集團、名校委托管理新校和薄弱校等，甚至有些地區在教育行政部門的主導下將全區所有的中小學校全部合并組建為教育集團，從而實現集團化辦學的域內全覆蓋。規模擴張直接導致集團治理難度提升，集團管理者要從以年級和班級為單位的學校管理轉向以學校為單位的集團治理。集團內部新校和薄弱校占比大，加之部分集團內部的管理層級與原先單一學校時一樣，對于集團管理者的治理能力形成了極大挑戰，易出現一名總校長在管理集團時心有余而力不足，或是多個獨立校長導致集團內部權責不清的現象。此外，有關集團化辦學的相關法律、政策制度等法理屬性尚無明確規定，集團化內部的權力監督、管理機制等內部治理體系尚不健全，這進一步加大了集團化辦學的治理難度。集團管理者治理能力的提升速度和集團內外部相關治理體系的完善程度，與集團化規模擴張速度不匹配，導致管理效能低下，這是當前集團化辦學中出現諸多問題的根本原因。

（二）資源稀釋與反稀釋的博弈

集團化辦學的核心是共享，包括共享先進的教育理念、管理理念以及優質的師資和課程等。由于集團成員校辦學水平參差不齊，新校和薄弱校占比較大，所以最后往往演變成集團內部的名校單向地輸出優質教育資源，而自身卻得不到優質資源的補充。最終，名校的優質教育資源逐漸被稀釋，促進其他成員校發展的成效也有限，名校和新校、薄弱校兩敗俱傷。于是，名校不得不采取諸多措施防止自身優質資源被稀釋。比如，名校停止輸出自己的優質資源，轉而直接給其他學校“貼標簽”，即直接讓其他成員校掛上名校的牌子，卻不給予優質資源的幫扶。再如，名校打著教師交流的旗號，將自身相對普通的師資外派至集團其他成員校交流，將其他成員校的優質資源集中到名校，如此不僅沒有幫扶集團其成員校，反而剝奪了他們的優質資源。這種資源稀釋與反稀釋之間的博弈，根源在于集團內部欠缺“造血”機制，教師培養體系、教師交流機制、集團管理機制不健全，沒有形成協作共生的學習共同體。

（三）辦學同質化與個性化的沖突

當前，集團化辦學存在的一個突出問題是成員學校同質化發展。在集團化辦學過程中，部分教育集團采取的是共享式、統一化的管理模式。在面對集團內名校的輻射和強勢輸出時，集團內其他學校簡單地模仿和復制名校的辦學理念、校園文化、管理方式，不注重特色化、多樣化發展。新校沒有形成符合自己發展定位與辦學環境的學校特色，老校長期以來形成的特色與個性逐漸淹沒消散，最終導致集團內各校的文化趨同，發展高度同質化。“同質化”的根本原因在于管理者對集團化辦學認知存在偏差、管理手段單一以及管理機制體制不健全。集團化辦學并不是對某種模式簡單粗暴的套用，各成員校應在名校先進的教育理念與管理理念的指導下，因地制宜，因勢利導，結合區域特色、辦學定位來培育并彰顯學校特色，這既是促進學生個性化發展的必要條件，也是對社會大眾多樣化教育需求的回應，更是教育集團長期良好發展的前提。

二、分布式領導在集團化辦學管理中的適用性

傳統的領導理論往往偏重于研究領導特質和領導行為，而分布式領導理論不再局限于領導者，更加關注組織情境、領導實踐和領導實踐的影響，以及三者在組織內的協同增效。

分布式領導最早由心理學家西爾·吉布在1954年提出，他認為領導角色可以從群體的視角來觀察，是由群體共享的一組職能。簡言之，分布式領導是一種由多個人擔任領導角色的集體領導模式，這個觀點也是分布式領導理論的基本觀點之一。正如埃爾莫所言，領導不是一個居于高位的、單一個體所行使的職能，而是在一種共同文化之下的合作過程中發生的集體行為。集團化辦學的內外部環境錯綜復雜，領導者的工作難度大、要求高，是以將領導權力在集團內部廣泛分布，多人協作共同分享領導權力，能增加教育集團領導的厚度，減輕管理壓力。

斯皮蘭認為，分布式領導是包含領導者、追隨者、組織情境以及三者之間互動的一種實踐活動，隨著時間和組織情境的變化，領導者和追隨者的角色也在不斷更替。這包含著兩個方面的意義。一方面，組織情境影響著領導實踐，組織情境不同，領導實踐也應有差異。教育集團中各成員校的發展歷史和辦學水平不一致，有老校，有新校，有名校，有薄弱校，不同學校即是不同的領導情境。因此，教育集團對各成員校應實施差異化的領導實踐。另一方面，領導的角色并不是固定不變的，領導情境的變化會導致領導角色的動態流動。在龐大的教育集團中，面對復雜的管理和育人工作，領導角色的流動可以吸納更多教師參與領導實踐，通過他們的協同工作提升教育集團的領導效能。

無論是“領導者增量”，還是領導角色的流動，以及領導者、追隨者與組織情境間的互動，其本質都是在組織中通過分布領導實踐來擴大領導影響。集團化辦學的組織結構相對松散，各成員校的教師相對獨立。在分布式領導理論的指導下，將領導權力分布給更多的人，擴大教育集團的領導影響，提高教師對教育集團的認同感、歸屬感和獲得感，形成團結協作的學習共同體，不僅可以改進傳統行政管理架構在集團化辦學中的低效狀態，也更有利于集團化辦學的可持續發展。

三、集團化辦學管理的優化

事實上，分布式領導在學校中已經有比較扎實的實踐基礎。在權力分配與制衡方面，中小學有“黨組織領導的校長負責制”“教職工代表大會”等制度；在領導角色分布方面，除校長和副校長之外，還有學科帶頭人、學科組長等分擔教學領導職能的骨干教師。將集團化辦學管理轉向擴大領導影響，實現“領導角色”和“領導權力”的分布，可以有效完善集團化辦學的管理模式與體制機制，破解當前集團化辦學的困境。

（一）向分校分布領導權力，創建學校特色

組織情境是分布式領導中的核心組成部分之一，組織情境不同，領導實踐也會有所差異。集團化辦學中，各成員校的規模、發展階段、文化背景、區域特色、辦學目標等都存在差異，脫離學校的具體情境而采取統一化管理，或是將集團內名校的辦學理念、校園文化、管理模式簡單復制，都難以推動集團多元化發展。

集團應給予成員校充分的自主空間，將具體的辦學、管理等工作分布至各成員校。各成員校在先進的辦學理念與集團文化的指導下，找準自身定位，明確學校發展愿景，實現可持續發展。各成員校領導主持學校各項具體工作，根據學校實際制訂改革和發展規劃，完善管理機制，并向集團提出所需支持。集團在整體上制定各成員校的發展任務與目標，審核各成員校的發展計劃，實施引導、支持與監督，實現成員校與集團的協同發展。成員校領導根據學校具體情境實施領導實踐，會讓教師（追隨者）有更加清晰具體的目標愿景，而且更愿意積極地與領導者、與領導情境互動。各成員校的組織情境、學校領導和教師共同構成分布式領導實踐，有利于生成學校文化，創建學校特色，破除教育集團同質化發展難題。

（二）向教師分布領導職能，發展非正式領導

托馬斯·薩喬萬尼將領導者角色定位為“領導者的領導者”，即領導是通過分布于組織中各個工作團隊的領導“流”，從而改進課堂教學和學生的表現。這種工作團隊的領導“流”，便是分布式領導強調的非正式領導。在垂直的、科層式的學校組織中，非正式領導不是建立在權力的基礎上的，而是建立在非正式領導者的專業能力及其能力與領導情境的匹配度上的。

非正式領導在組織中根據領導情境和任務變化而動態轉換，學校組織中常見的非正式領導者有備課組長、學科組長、學科帶頭人等。教育集團應大力發展非正式領導，將改進課堂教學和學生表現等領導工作分布至集團內部經驗豐富、能力突出的優秀教師身上，組建跨學校的非正式領導團隊，充分發揮教師的專長和才干，在“輸血”的過程中實現“造血”，避免優質師資力量被稀釋。由于正式領導擁有資源支配權，而資源是領導力發揮的關鍵要素，所以將集團的課程領導職能與學習領導職能向非正式領導分布，并不意味著削弱正式領導。相反，非正式領導需要集團領導的支持才能完成領導任務，集團領導仍是扮演關鍵角色的核心領導者。

（三）關注教師發展，提升教師的領導能力

分布式領導中的領導角色是動態變換的，領導職能根據組織情境和任務變化的動態分布至具有對應專長的成員。這意味著每一位組織成員都有可能擔任領導職能。領導效能的高低很大程度上取決于教師的領導能力，集團化辦學中的領導情境常常是跨學校的。因此，提升教師的領導能力十分重要。

一方面，要培養教師掌握領導專業知識與技能。優秀教師一般都秉持正確的教育理念，有豐富的教學經驗、精湛的專業知識和卓越的教學技能，但是領導知識與技能相對薄弱。比如，縱覽大局、人員協調、任務分配與跟進等常見的領導知識技能，再如循證思想、信息搜集與分析能力等。這些有利于發揮領導職能、改進學生學業表現的知識與技能，是教師專業發展的重點。另一方面，要注重轉變教師的領導觀念。在中國，傳統的以權力為核心的正式領導觀念根深蒂固，加之教育集團管理層級增多，許多教師并不認為自己是領導者，也沒想過自己將擔任領導者角色。領導觀念的固化和對自我認知的缺失，嚴重影響領導角色的分布與領導職能的發揮。集團要引導教師轉變固有的、落后的領導觀念，樹立正確的領導價值認知、權責意識。同時，集團領導要對教師給予資源上的支持、領導角色的認可和管理上的指導，確保非正式領導群體積極、主動、充分發揮領導力，推動集團發展。

（四）營造信任型集團文化，建立學習共同體

只有在信任、尊重、合作的組織文化基礎上，建立學習共同體，才能在集團內實現分布式領導。面臨著內外部環境不斷變化的挑戰，集團應注重營造信任型文化環境。集團對成員校充分信任，給予各成員校充分的自主空間；正式領導對非正式領導充分信任，主動且樂于向非正式領導放權；學校領導對教師（組織成員）充分信任，鼓勵教師積極參加領導工作與集團事務決策；教師與教師之間充分信任，以促進學生發展為落點開展合作。

集團化辦學本就打破了學校間固有的邊界，基于合作而非競爭建立學習共同體。而在信任型集團文化的基礎上形成的學習共同體，能推動集團內校與校之間、教師與教師之間開展高質量的、可持續性的合作共享。集團的所有教師可以根據情境或任務（學科、年級、項目、課題等）跨校形成微觀的、動態的學習共同體，通過線上線下結合的方式，一起研討備課，互相聽課評課，共同開展專業學習，促進教師個人與學習共同體協同發展。

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（陳晨，武漢大學教育科學研究院，郵編：430072；陳偉亞，湖北省武漢市光谷第二小學，郵編：430073）