“12345”鄉村教師送教下鄉研訓模式的實踐探究

李莉莉

【摘要】送教下鄉是鄉村教師培訓的主要方式，給鄉村教師帶來了便利。在一年多的L縣送教下鄉研訓的基礎上，提出了“12345”送教下鄉研訓模式，對具體的操作環節進行了探討，希望推動送教下鄉研訓模式的有效實施。

【關鍵詞】送教下鄉;研訓模式;有效實施

自從2019年開展的“南寧名師走進鄉村學校”送教送培項目，讓鄉村教師不用走出校園也能現場參加培訓，解決了鄉村教師培訓進城難的問題。2020年教育局繼續組建名師團隊通過定點幫扶、診療培訓、持續指導的方式，指導鄉村教師提升學科教學技能，幫助鄉村學校營造良好的校本教研氛圍。筆者團隊幫扶的學校是L縣D中心小學。在參與項目的過程中，筆者團隊在L縣D中心小學實踐“12345”鄉村教師跟蹤指導研訓模式，取得良好的效果。

一、診斷調研，了解需求

L縣D中心小學地處縣城西北部大石山區，學校有30個教學班，數學專任教師46人，均為專科以上學歷。副高職稱17人，未評職稱的有26人，當年9月新入職特崗教師20人，兩年累計達30余人。走進學校調研，與教師面對面訪談，大部分老師對參加培訓的積極性很高，有不少青年教師提出怎樣上“解決問題”課例的疑問和迫切想學會怎樣上好“解決問題”課例的需求，因此讓新入職教師盡快“會”上課成為名師團隊培訓的首要目標。

二、“12345”送教下鄉研修模式構建

“1”指名師培訓團隊研訓突出一個培訓主題，參訓教師提出一個培訓目標;“2”是指雙管理。指導方面實行名師團隊和教研室教研員雙線指導;管理方面實行名師團隊和學校行政雙線管理;“3”指人員配比實行“三三制”、學習指導時間和培訓內容“三融合”、研課磨課分為“三段四步”進行;“4”是指研訓指導采用四種實戰型培訓載體：說課、上課、改課、微格課;“5”指成果展示采用現場課例、團隊教研、評課議課、教學成長故事、微格課例五種展示形式。

三、“12345”鄉村教師研訓模式具體做法

1.“1”是名師培訓團隊研訓突出一個培訓主題，參訓教師提出一個培訓目標

（1）一個培訓主題—確定培訓的方向。本活動在前期診斷調研的基礎上，名師團隊結合學校領導和教師的需求確定的培訓主題—“高年級解決問題”專題，這個培訓的專題一經確定就貫穿沿用整個送教下鄉階段，后續所設計的活動全部圍繞該主題開展。這樣做既能突出“解決問題”這個主題，又能讓參訓的青年教師快而準地把握問題教學的策略，把“教”送到學校和參訓教師的需求點上。

（2）一個參訓目標—確定學習的方向。對于新入職的青年教師來說，制定一個“短、易、穩”的學習培訓目標，能在短短的一個學期內實現容易達到的穩中有升的目標，對于參訓教師的教育成長是很有幫助的。因此在培訓主題確定后，每一個參訓教師根據自己的需求確定一個參訓目標，參訓目標的制定要求細且易實現。如參訓的黃老師作為一個新入職三個月的教師，他給自己制定的目標是：參加課堂教學展示活動，能在本學期內掌握五年級“解決問題”教學的一般策略并應用于課堂教學，這個目標制定得細小且能容易實現。在學期結束的總結會上，他自己有感而言：“通過培訓懂得怎樣上‘解決問題的課了。”一個學期過去了，隨著教師參訓小目標的實現，學校對于新入職教師會上課的需求也就基本解決了。

2.“2”是雙指導、雙管理：指導方面實行名師團隊和教研室教研員雙線指導;管理方面實行名師團隊和學校行政雙線管理

（1）雙指導—教學業務上精準指導。為了讓制定的目標落地，在指導方面實行名師團隊和教研員雙線指導;管理方面實行名師團隊和學校行政雙線管理。指導+管理=目標落地，具體的做法是名師團隊跟進每一節課例、每個授訓教師的備課指導、評課議課、團隊展示指導等;縣教研室教研員馬老師負責參加每一次活動并進行課后的評課指導。名師團隊和教研室教研員的專業學識水平較學校教師高，他們的專業指導讓參訓教師能“一對一”學到數學專業的技能。

（2）雙管理—教學管理上無縫銜接。構建了名師培訓團隊+學校管理的管理團隊。受到時間和地域的限制，名師團隊無法做到每天到現場指導，因此管理方面名師團隊和學校實現雙線管理，名師團隊側重于線上指導，在線上解答教師的備課或者教學疑惑，一起就疑難問題在線上研討。其他的教學管理如督促教師學習、安排研究課展示任務等由學校負責管理推進。這樣的組合構建了名師培訓團隊+學校管理的管理團隊，方便名師線上或者線下及時和參訓教師溝通指導，完善和推行送教下鄉指導方案。

3.“3”是指人員配比實行“三三制”、學習指導時間和培訓內容“三融合”、研課磨課分為“三段四步”進行

（1）組建“三三制”骨干引領的教研梯隊，全方位培訓教師。“三三制”骨干引領的教研梯隊主要是指名師團隊3人“一對一”指導3名骨干教師組成一級梯隊;3名骨干教師又帶3名團隊成員組成二級梯隊，其余的老師包括中老年教師組成三級梯隊。為了能“一對一”指導學校骨干教師，讓學校骨干教師盡快成長起來，發揮學校骨干教師的輻射作用，三位名師和學校推薦的三名骨干教師師徒結對，專人指導跟蹤，精準靶向指導，使指導根據專業性和精準性。如A導師—骨干學員1、B導師—骨干學員2、C導師—骨干學員3。三名骨干教師又分別組建三名年輕教師團隊構成二級梯隊，帶領團隊一同與名師團隊參與“一對一”指導研磨課。學校的一些中老年教師組建的三級梯隊，他們發揮自己有豐富教學經驗的特長，全程參與備課、評課等活動。如此實現全員參與培訓、老教師帶新教師、名師指導骨干教師、骨干教師帶團隊，能迅速促進學校骨干教師成長，最大程度發揮名師團隊和學校骨干教師的輻射引領作用。

（2）學習指導時間和培訓內容“三融合”，全角度培訓教師。根據部署和安排，名師團隊學習指導時間總共3次，分別是第一階段的診斷調研、第二階段的送教送培、第三階段的跟蹤指導。培訓的內容有3個，分別是聽評課指導、磨課研課指導、校本研修指導。“三融合”是指把3個培訓內容融合進3次的學習指導時間中。如聽評課指導針對“解決問題”同一領域不同年級的課例，設計不同的觀課議課表引領參訓教師進行課堂觀察，每一次由小組派代表評課展示，讓參訓教師學習體驗如何聽評課。校本研修的指導則在每一次的活動中盡量展示多種形式的校本研修方式，讓參訓教師在看中參與，最后一次的活動由學校牽頭自己組織承辦，讓參訓教師學中做，教師親身參與領悟到校本研修的多種形式，幫助學校規范校本研修的模式，學會怎樣有效開展校本研修。在培訓學習內容指導上，名師團隊導師的講座也圍繞這3個內容開展指導，第一次導師A做講座先對“解決問題”教材進行了梳理，現場讓參訓教師體驗團隊教研的做法;第二次導師B聽評課后再次組織專題講座解答“解決問題”教學疑難問題;第三次導師C講座總結了校本研修的方式方法，夯實了校本研修的理論框架，為今后開展校本研修提供了方向。每一次的學習都能讓參訓教師親身參與聽評課、磨課研課、校本研修三個培訓內容的專業指導學習，淡化單一學習內容的邊界，“混合式搭配”使學習指導時間、培訓內容緊密相連，在一個完整的學習時間上能保持教師持續性學習的動力，培訓學習效率得到提高。

（3）“三段四步”研課磨課，打造精品課例。“三段四步”研課磨課指一節展示課例中磨課研課分為3個階段。

說課階段。第一段是說課階段，經歷“備課—研討—反思—說課”。通過QQ群、電話等方式把相關課時的教材、課件等上傳到QQ群供參訓教師使用，對上課教師第一次備課進行指導。上課教師經過學校教研組備課，再經過自己反思消化，在組內進行說課，形成一次教案。

上課階段。第二段是上課階段，主要歷程有“修改—研討—反思—上課”。上課教師根據第一次備課說課后的教案修改，教研組二次研討，參訓教師二次反思形成二次教案，根據二次教案上課。

改課階段。第三段是改課階段，主要經歷“再修改—研討—反思—微格改課”。上課教師在課后根據教師評課意見再次修改教案，教研組三次研討，教師再反思形成三次教案，在教研組內用微格教學的形式展示。

“三段”時間跨度從開始備課到微格改課結束，在時間上能讓骨干教師有充分的時間吸收改進，能讓骨干教師在磨課研課過程中經歷說課、上課、改課這三個快速提升教師技能的磨煉。“四步”是指三個階段都歷經四個步驟的打磨。每個階段都經歷導師團隊和全體教師的3個梯隊的集體打磨，課越改越精，打造出精品課例。教師在經歷了三個階段四個步驟的參與+體驗+反思相結合的培訓方式磨礪，也得到業務上的提升。研磨過程如下圖。

4.“4”是指研訓指導采用四種實戰型培訓載體：說課、上課、改課、微格課

這四種培訓載體之所以稱之為實戰型載體，主要是能在短時間內讓教師磨煉技能大賽的基本形式，它能把一個課例反復打磨，把融入的集體智慧落實著地，讓課往精品課方向走，教師往業務提升方向走。這四種實戰型培訓載體能快速奠定教師課堂教學底氣，學到先進的教學形式和教學理念，形成自己風格的課堂。常見的教師技能比賽形式有說課和上課，在學校校本教研中，往往只重視上課，對于說課重視不夠，對于改課和微格課，更是沒有推進。常見的鄉村校本教研活動就是上研究課后再集體評課，課的走向就戛然而止，沒有針對評課的建議再改進。參訓骨干教師歷經四種實戰型培訓載體的磨礪，業務水平呈現可視化提升。

5.“5”是指成果展示采用現場課例、團隊教研、評課議課、教學成長故事、微格課例5種展示形式

成果展示是一個交流和分享的過程，也是參訓教師把學到的培訓知識進行經驗輻射的過程，通過成果展示可以促進鄉村教師小學數學整體素養提高。聽課、聽講座是對參訓教師的輸入式培訓，參訓教師現場上展示課、進行團隊教研等把握知識輸出的方式。把這5種展示形式融入每一次的送教下鄉活動中，讓一級和二級教研梯隊的成員全部參與并至少有一項展示，三級教研梯隊成員派代表參與其中評課議課展示，其他的中老年教師通過上臺分享自己的教學成長故事、學習收獲等方式展示，每人都得到了上臺展示的機會，做到了全員參與展示，人人經歷賽事洗禮。活動結束后經過統計，每一個教師至少有2次展示機會，對于參訓教師來說能親身學習、觀摩到技能大賽的比賽項目是一種極好的鍛煉。5種展示形式讓全員參與研訓得到普遍提升，骨干教師參與研訓得到磨煉提升。

四、成果展望

一年的送教下鄉結束后，筆者團隊回頭再次調研了D中心小學情況，成績喜人。

1.學校層面

在送教下鄉期間，筆者團隊幫助組建了學校教學骨干團隊，年齡以中青年為主，幫助學校創新了校本研修模式，指導教師編寫校本教材，初步幫助學校完備“造血功能”。一年之后，學校已經能獨立組織校本研修活動，還開展了教學技能大賽、青年教師賽課等活動，學校青年教師參加縣團隊教研比賽獲二等獎，實現學校團隊教研比賽零的突破。青年教師主持或者參與研究的課題也通過縣教研室結題鑒定。

2.學校教師層面

通過一系列的輸出和輸入培訓，D中心小學數學教師對“解決問題”專題建立了一個完整的知識能力體系;新入職教師得到了一個技能大賽微循環的訓練，和名師“一對一”交流，業務水平得到了很大提高。據統計，2020年學校有6人晉升高級職稱，2人晉升中級職稱，1人晉升初級職稱。2021年有7人晉升高級職稱。教師在一年中獲得市級獎9人次、獲得縣（鄉）級獎8人次、獲得校級獎25項。

筆者團隊在活動結束一年后再次進行活動成效的問卷調查，參訓教師紛紛留言希望能再次參加這樣的培訓活動。在統計“您覺得跟蹤指導培訓活動對自己教學和成長幫助最大的是什么？”時，80.95%的教師認為對自己教學理念培訓有幫助，90.48%的教師認為對自己教學實踐訓練有幫助，76.19%的教師認為名師觀摩課對自己有幫助;19.05%的教師認為對自己上公開課有幫助。這些都直接或間接肯定了“12345”鄉村教師送教下鄉研訓模式開展的實效性。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]韓文華.國培計劃送教下鄉培訓研課磨課有效性策略[J].文學教育，2019（10）.

[3]韓冬梅.對實施“國培計劃”送教下鄉培訓項目的思考[J].長春教育學院學報，2018（1）.

【基金項目】本文系南寧市“十四五”規劃課題《小學數學“三階六步”送教下鄉研修模式的實踐研究》（課題立項號：2021C225）的課題成果。