語文教學中對教材編者意圖的探究

李煌昭

摘? 要：學生不善于閱讀完整的“課文”，只看“正文”而忽視助讀系統是目前語文教學環節存在的“通病”，語文教師可以給學生示范如何解讀教材編者意圖，從閱讀一篇“課文”到閱讀一個單元，再到閱讀整本教科書，乃至中考總復習時閱讀整套語文教材，借以實現從點到線，由線及面，構面成體的語文高階思維培養。

關鍵詞：課文;編者意圖;序列;高階思維

學生學習語文過程中，很多學生一拿到語文書，一打開課本就直奔“課文”而去，只看“正文”，其余部分視而不見、這不是個別現象，是長期以來、普遍存在的一個“通病”。教師在備課、授課過程中要引導學生“讀懂課文、讀懂作者”時，“編者”也不該被忽視，學生浮光掠影、一掃而過現象的背后根源也許是教師未能予以足夠重視、未能示范到位。新課標理念中的“與編者對話”似乎沒能真正走進廣大一線語文教師的日常課堂。

研讀教材，是語文教師備課基本功之一，發現并理解、思考并領悟教材編者隱含在課文正文前后助讀系統里的編寫意圖是用好、用活教材的前提，是提高語文課堂教學效率的基礎，本文擬就如何引導學生“讀懂編者”談幾點看法。

一、教會學生閱讀一篇“課文”

語文教材有點類似文選作品，但也僅僅是“像”，是“類似”，其實二者有本質區別，在語文課程視域下，同樣一個文本放在不同場合，具有不同的功能和價值，很多語文教師習慣性會把文學解讀當成了教學解讀，把一個個文學作品的原生價值當成了一篇篇課文的教學價值。作品是作品，而課文是課文。作品進入語文教材以后，每一篇“課文”都被賦予了一定的任務和使命。課文的價值和功用是，它必須為學生提供掌握語文知識、訓練語文能力、提升語文素養的“基本口糧”。作為校園以外、課堂之外的社會性讀者，在閱讀任何文本時，讀者固然可以自我發揮得多一點，甚至可以像接受美學或哲學解釋學所提倡的那樣以讀者為中心：作品一經產生，作者即死了，讀者才是第一，讀者可以深度參與作品意義的重構與再造。但是，教師除了這個身份以外，教師還有一個身份，即語文學科教師，是一個負責引領基礎教育階段的學生素養培育、心靈塑造的向導。“課文中心”應始終存在于教師的備課視域和授課視野當中，教師要把“課文”與學情結合起來確定教學內容，設計有效的語文活動。

1. 讀預習、批注——學習支架效果好。統編語文教材每一篇教讀課，在標題和正文之間都有一兩段“預習”，這是牽一發而動全身的學習支架，也是引領學生開展閱讀的總體方向和指向語用的具體學習任務，它潛移默化地教學生應該從哪里開始讀，讀出什么樣的內容。如七上第一單元第一課《春》的預習：“歷來文人墨客都喜歡描繪春天，贊美春天。你讀過哪些描寫春天的詩文？這些詩文給你留下了怎樣的印象？”這樣的提示語能調動學生的閱讀積累，自帶“群文閱讀”的光芒。自讀課的旁批更是解開文章秘妙的鑰匙。正所謂給個支點便可以撬動全文主旨、琢磨全文章法的最佳切入點。

2. 讀出處——出處也可做文章。先要明確一個概念，文章出處不是可有可無的材料。深究起來，書名、報刊名、版本、出版年份或發表時間，都大有文章可做，它涉及課文語境，離開這些就可能無法真正讀出課文的文化價值和時代意義。

此外，教學外國作品時，還應注意譯本問題。同樣一個作品，翻譯優劣是關鍵。用漢語進行二次創作，遣詞造句的每個細節，都是學習語言文字運用的寶貴資源。

3. 讀正文——“改文”更具探究性。在教學中，筆者習慣特別提醒學生注意注釋中“有改動”“有刪節”等字樣。要求學生通過各種途徑查閱原文，然后比較經教材編者改動后的文本和原文的差異。思考并討論：編者為什么這樣改，用意何在？改完后的妙處在哪里？例如教學蕭紅《回憶魯迅先生》、陸定一《老山界》、魯迅《社戲》時，教師把文章發表或出版時的原稿印發給學生，讓他們就語言、就結構、就標點符號等細節精心比較，二者哪里不一樣，修改的原因何在，辯論一下修改效果怎樣，學生積極性都異常高漲。

4. 讀“思考探究和積累拓展”——編輯的用意所在。平時教學中，筆者要求學生預習新課文，一定要研究課后的練習系統。這體現了編者為什么要讓我們學這篇課文（目的），以及怎樣學這篇課文（方法和途徑）。這些題目的設置，有整體感知，也有局部探究，有內容理解，也有語言品味，也有寫作手法的鑒賞。如八下《回延安》練習系統有一道題：“對照這首詩，延伸閱讀莫耶《延安頌》、祁念曾《延安，我把你追尋》、曹靖華《小米的回憶》、吳伯簫《記一輛紡車》等，看看這些詩文體現了怎樣的‘延安精神？”這樣的題目羅列出課外閱讀書目、篇目，幾則材料構成小專題，這不也正是“群文閱讀”“項目化閱讀”嗎？這樣無疑能更好地幫助學生理解課文。

5. 讀“讀讀寫寫”——積小流而成江河。針對有的課文字詞偏少的情況，教學時可再添加補充。碰到常見多音字，讓學生整理歸納，舉一反三。除典雅語詞，精彩句子也可積累，教材中名家金句俯拾即是，讓學生抄寫、背誦、運用。

二、教會學生閱讀一個單元

1. 讀“單元說明”——“是什么”與“怎么做”。短小精悍的單元說明，要反復研究不能淺嘗輒止。最好在單元學習開始和結束各讀一遍。單元說明兩個段落有兩層意思——一是什么，二怎么做。例如七上第三單元：本單元的課文都是關于“小人物”的故事。他們平凡，且有弱點，但他們身上常常閃現優秀品格的光輝，引導人們向善、務實、求美，普通人一樣可以活得精彩，抵達某種人生境界。這是總體概述選文內涵，在“立德樹人”和文化熏陶上為學生精神成長打底。緊接著告訴學生學習方法，從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點。還要從開頭、結尾、文章的反復及特別之處發現關鍵語句去深度挖掘體悟。又如八上第五單元：先解決“是什么”的問題，本單元所選課文都是說明性文章，介紹中國建筑、園林、繪畫藝術以及動物生活習性奧秘;再解決“怎么做”，閱讀這類文章，要把握對象的特征，了解說明方法，體會嚴謹準確的語言以及思維的條理性和嚴密性。這些都是具有廣泛應用意義的方法論，能引領學生從學“這一篇”上升到“這一類”。

2. 讀“第五篇”——如果讓我來推薦。語文教材每單元一般是四篇課文，就數量而言，就培養學生閱讀能力而言，仍顯不夠。所以每學完一個單元后，可讓學生再推薦一篇題材相似、文體相同的文本作為補充，由點到線，由線及面，作為本單元的“第五篇”。這樣，不僅擴大閱讀面，還訓練比較、鑒賞和評價能力，一舉多得。

3. 讀“口語交際”——小舞臺有大天地。受“考什么就教什么”思想影響，平時教學時“口語交際”未能真正落實。這些設計能注重與單元內容的內在聯系，如八下第一單元“應對”、第五單元“即席講話”、九下第五單元的“討論”，兼具應用性和趣味性，易于操作。

4. 讀“寫作”——讀寫一體化學習。寫作編寫體例主導思想明確，寫作要求能同單元內容要求相吻合，注重語文能力的遷移和整合。例如八上第二單元選文分別是《藤野先生》《回憶我的母親》，全是回憶性敘事散文或傳記，寫作題目便是“學寫傳記”。

三、教會學生閱讀一本書

1. 讀“綜合性學習”“活動·探究”和“課外古詩詞誦讀”——語文學習外延寬。教材每冊都有綜合性學習。“天下國家”“我的語文生活”“古詩苑漫步”“身邊的文化遺產”等，這些設計都是溝通語文和生活的橋梁，能把師生帶進五彩斑斕的生活課堂，拓展學生視野，培養聽說讀寫綜合能力。處處留心皆學問，生活即課堂，社會即學校，語文學習資源無所不在，讓學生在各種場合學語文、用語文。語文是活的，語文學習方式、載體也是活的，語文必然應于鮮活的實際情境中得以運用。

有強烈課程資源意識的教師，生活是語文性的、審美性的，他會想著辦法把學生帶進美麗無邊的迷人園林，會主動探索語文綜合活動新領域，努力打開學生視野，面朝生活，把語文當作生活，從心底愛上語文。

2. 讀優美的字體——字如其人修學養。教材設有正楷字、行楷字帖。這體現對優秀中華傳統文化的繼承和弘揚，針對學生寫字滑坡現狀，更有其必要性和緊迫性意義，學生寫字訓練一向被忽視，直到考試時才覺得重要。如能堅持練字兩到三年，其價值不可低估。

3. 讀“語法修辭短文”——語文知識不能丟。在新課改背景下，語法知識集體失語，很多語文教師不教了，反正中考又不考，把重擔后移交給了高中教師，筆者認為該掌握的語言規律性的知識不能偏廢。例如教材中附有關于語病常識的一些小卡片，能幫助學生歸納、總結語用方面的理性認知。

4. 讀“名著導讀”——內容方法齊步走。統編初中語文教材每冊推薦兩部文學作品，每一處“名著導讀”后再推薦兩部與必讀名著類型相同、閱讀方法相同的名著，供學生選擇，自行安排閱讀。教材實際上擴大了推薦閱讀的量，著力推進整本書閱讀的開展實施。統編語文教材把名著閱讀納入教學體制后，教師必然要在課內組織學生閱讀，名著閱讀不僅僅是個體閱讀行為，而且是群體閱讀行為，利于互促互學。

值得注意的是，教材增添了必讀名著《紅星照耀中國》等，這彌補了以往教材缺乏紀實類作品的空白，同時加強了革命傳統與英雄主義教育。此外還有“名家點評”，選用著名學者、作家（甚至作家本人）對該作品的點評，這些點評無疑最具影響力，由學者、作家指出該作品的價值、特色、影響，對閱讀起到良好的引領作用。還增設了專題探究板塊，這就為學生閱讀名著提供了具體路徑，一般設計三到四則探究題，多指向作品主旨內涵、人物形象、現實意義及作品特色等。

名著閱讀板塊亮點在教方法，教閱讀名著的方法。整體上以泛讀、瀏覽為主，了解梗概，在泛讀中安排若干章節的精讀或問題的研討。泛讀主要安排在課外時間，引導學生做批注與摘錄，及時記錄閱讀體驗。精讀、研讀則需要教師設計，往往安排在課內，在一些閱讀的關鍵節點上組織學生分享、討論，交流閱讀體驗、閱讀心得，推進整個名著閱讀活動往縱深發展。

教材提供的閱讀方法中，有共性的方法，也有不同文體名著的閱讀方法。共性方法如“精讀和跳讀”“圈點與批注”等，另有專門的“紀實作品的閱讀”“科普作品的閱讀”等。教材編者設計的“閱讀方法指導”板塊，不是讓教師教靜態知識，而是教閱讀策略，鼓勵學生閱讀實踐。如“精讀和跳讀”明確指出“讀《西游記》這樣的古典小說，就適合‘精讀與‘跳讀并用”“精讀就是細讀”“精讀就是精思”“精讀就是鑒賞”等，要求學生閱讀優秀作品要將“讀”“思”“賞”結合起來。

四、教會學生閱讀一套教材

1. 讀選文范疇——站在橋上看風景。在初三總復習階段，學生已學完整套6本教科書，不妨讓學生從一個較高、較全面的角度俯視整套教材。引導學生思考、探究教材的選材范疇：

其一，在全部課文中，能凸顯時代精神的現代文占了多少比例？古詩文占了多少比例？其中要求背誦的古詩文，讓學生自己羅列出清單，以備復習之用。統計一下哪位作家的作品入選最多，分別是什么體裁的文章？還可以設置一些專題來學習，如“魏晉風流”“蘇軾專題”“韓柳專題”“盛唐專題”等。其二，外國名家名作所占比例多少？共有幾個不同國籍的作家入選，世界多元文化特性怎樣具體體現？其三，計算一下6本教材中，一共接觸、學習了哪幾種常見文體？

2. 讀編排順序——探究編排“序列”。筆者讓學生研究6本語文教科書的目錄，邊看這些目錄邊思考一個問題：從中你可以讀到一種怎樣的編排之序？在教師引導下，有的學生豁然開朗：比如有些以前學過的知識點會似曾相識地在下一年級中再次出現，但是要求提高了，這是螺旋往復、由淺入深的“序”。例如學習事物性說明文《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》后，再學習事理性說明文《大自然的語言》《時間的腳印》等，學生探究到了從具體到抽象、從平實到典雅的邏輯之“序”。再如學習議論性文章，從立論《最苦與最樂》《敬業與樂業》后，再學駁論文《中國人失掉自信力了嗎》，這也是一種思辨之“序”。此外，從七年級敘事類的童話、寓言到八年級的散文、游記，再到九年級的戲劇、小說，這是由易到繁、逐漸加深的鑒賞之“序”，這些都是指向發展高階思維的語用實踐活動。

參考文獻：

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（責任編輯：向志莉）