差異與互融：內地高校少數民族學生的適應性危機及應對
——基于文化視角的分析

張廣利 萬胤婕

（華東理工大學 社會與公共管理學院，上海 200237）

少數民族學生的教育與培養，不僅是我國教育體系的重要組成部分，也是我國教育工作和民族團結進步事業的交匯點和結合點。少數民族學生進入內地高校后適應不良、發展不均的現象在各個內地高校中普遍存在。本文將研究對象聚焦在上海市的一所部屬高校，深入剖析在這種特定環境中的少數民族大學生的適應性發展問題。于此筆者采用文化差異的理論視角，通過對少數民族學生日常生活實踐的深刻描寫，分析不同民族維度中的文化內核，將其差異進行分析與比較，以此來探討少數民族大學生面臨的適應性危機的生成機制及應對策略。

一、脫域與文化中斷：環境轉換及身份落差

吉登斯在其研究中提出的“脫域”是指“社會關系從彼此互動的地域性關聯中，從通過對不確定的時間的無限穿越而被重構的關聯中脫離出來。”對于本文的研究主體而言，“脫域”是脫離了自己的血緣家庭及故鄉的一種物理空間上的轉換，更是一種社會文化與生活環境的轉換。文化中斷是以文化差異理論作為邏輯起點提出的。它的提出和實踐運用往往面向不同種族、地區移民在社會化過程中的意義詮釋。文化差異理論在微觀研究中強調的是個體由于環境轉換，其自身的原生傳統文化和新環境中的主流文化之間的差異。這種差異是個體或特定群體對同一客觀實踐的不同的意義理解或語言闡釋。這種不同層面的差異驅使了個體的文化中斷過程蘊含了多層面和多類別的特質。

（一） 社會文化環境的變化

高校作為一個特定的社會文化環境，是一個典型的社會場域，其對場域內成員的社會化進程具有傾向性和引導性，對服務于整體社會的有序進展具有責任性，對傳承和創新社會主流意識形態具有影響力。在這些特殊構成要素的共同作用下，高校孕育出一種特殊的文化場域。布迪厄在《實踐與反思》中提道：“現代社會中社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成，這些小世界事實上就是一個又一個的社會場域。”特定的社會場域與個體實踐的相互影響與互動實踐，形成了場域的動態性和個體的實踐適應過程。

由于少數民族學生來到內地的社會文化環境與其所處高校的社會場域高度重合，高校的社會文化內核就影響著他們的社會適應過程。那么，如何理解高校的社會文化內核？首先，在黨的十九大報告中明確了“優先發展教育事業。建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”，強調“加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展。”其次，在關于我國人才培養價值傾向方面，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中，對高等教育的指導思想和工作方針是“全面提高高等教育質量、提高人才培養質量、提升科學研究水平、增強社會服務能力，和優化結構辦出特色”。

內地高校自身的文化場域及社會文化環境使得每一位新入學的學生個體，都會面臨一個適應的過程。這種學校適應發生在每一個個體身上，超越了其種族、地域、性別及學科特征。少數民族學生在其中相對于其他群體的學生而言，其最大的不同在于社會文化環境變化帶來的壓力和適應難度。

（二） 學習生活環境的轉變

從學習生活環境的不同層面來看，在內地高校的少數民族學生的環境轉變會從淺層環境轉變和深層環境轉變這兩個層面產生。

淺層次的學習生活環境轉變主要聚焦在少數民族學生在高校學習生活中的那些可視、可觀的行為要素中。首先是語言環境的轉變。進入內地高校前習慣于使用民族語言的學生對于課堂教學和日常交流會傾向于先接收普通話的語言信息，在腦中轉化為自己的民族語言的信息，再對這種信息進行識別和反饋。這種語言思維的過程，在實際生活中就使他們表現出課堂知識接收慢，日常交流反應不迅速的語言行為表現。這種“慢速度”表現并非由于學生的智力因素，卻對其課程學習和社會交往產生很大的影響。其次是文字環境的轉變。從文字的造字方式上來看，漢字屬于表意文字，從甲骨文逐步發展而來，從文字的組成結構就能理解其所表達的含義。而少數民族文字并不都是表意文字，有些源自口頭語，有些屬于表音文字。在調研過程中，有些文學科的少數民族學生在訪談中表達出對學科論文撰寫的力不從心。最后是飲食環境的轉變。由于我國不同地區地理位置、氣候環境和傳統習俗的差異性，大學生在進入異地高校后，都要經歷飲食習慣的適應過程。在調研中，少數民族學生對學校的食堂往往有諸多怨言，導致自己胃口不好，每天吃得不多，身體和精神狀況也受到影響。

深層次的學習生活環境轉變體現出內地高校的文化內核與少數民族學生自身的傳統文化之間的張力。少數民族學生在內地高校中出現的深層次學習生活環境轉變雖然難以直觀展示，可以從其認知傾向、行為方式、社交態度、價值傾向等方面進行考察。在身份認知方面，少數民族學生離開家鄉來到漢族聚居的內地高校后，這種身份轉變需要學生在短時間內建立不同于過去的新的身份認知，一方面理解并接受新的身份的轉變，一方面要脫離過去對于自我的身份認知。在價值傾向方面，少數民族學生要適應和接受學校主流文化內核的引導和影響，不可避免地就會經歷兩種文化存在相互差異所導致的碰撞。在這種文化碰撞中，少數民族學生往往會表現出迷茫與無助，在主觀的自我構建與自我否定中來回游離。在筆者的調研過程中，一名來自西藏的女生談論起這種落差時，曾無奈地將其稱之為“高山草原與高樓大廈的差別”。

（三） 從優秀學生到重點對象：少數民族學生身份的落差

身份認知在社會學研究中是一個問題域。少數民族學生的自我身份認知往往與其自身民族的傳統文化、過去的學習經歷和自身的情緒性格有著密切的聯系。多數學生表示進入內地高校后，首選要做到的就是完成自我的身份轉變，通過訪談，筆者認為來到內地高校求學的少數民族學生普遍對在內地的高校生活呈現出積極的情緒。

“優秀學生”是大多數在內地求學的少數民族大學生進校之前呈現出的鮮明的自我認知傾向。這種優越感是少數民族大學生對于自身初高中學習成果的能力肯定。少數民族大學生在受訪時大多表現得謙虛低調，特別是談到自身的高校經歷時，學生大多不會主動談及自己的特長或過人的優勢。但當談及自己過去的學習成長經歷時，少數民族學生會表達出對自身學習能力和學習成績的自信。

過去的學習經歷使少數民族學生帶著自信心和優越感走進大學。與之形成鮮明對比的，是少數民族學生的自我認知與社會認知之間的差別。“重點對象”這個詞是筆者在進行對高校各類教師的調研過程中，談及少數民族學生出現的最高頻度的詞語。在高校中與少數民族學生接觸最多的三類教師是專業任課教師、輔導員和內派教師。專業教師認為少數民族學生與其他學生相比，上課的專心度存在差距。他們在座位選擇上往往選擇后排就座，課堂參與度較低。逃課學生中不乏少數民族學生。輔導員認為對少數民族學生的關心和教育是他們工作的一個重要部分。在訪談過程中，輔導員認為少數民族學生大多數不會與輔導員主動交談而表達自己的想法。輔導員需要在日常與學生建立良好的互動關系之后，才能使學生對他敞開心扉暢所欲言。少數民族學生群體的高度內聚力使輔導員難以了解和把握該群體的動向和狀態。高校中的新疆內派教師政策自2000 年開始，在H高校中，近10年前后共有5名新疆內派教師進駐工作。內派教師在與少數民族學生接觸時更傾向于輸出明確的規定和要求，對少數民族學生的思想與行為重管教而輕引導。

（四） 群體身份的標簽化與被裹挾

標簽化是“一種自發的認識歸類方式，將某一個事件或者某個人物自發地歸為一類事件或一類人物”。內地高校中，絕大多數學生和教師是漢族，他們對少數民族學生的外貌、服飾、語言，甚至名字都表現得陌生和新鮮。這種相異的特征使少數民族學生群體置身在內地高校的社會環境中，往往更易于被圍觀與被評論。標簽化將某個民族群體的所有人簡單化概括，使高校其他群體對于少數民族學生群體的認知變得片面，認為少數民族學生學習基礎薄弱，則所有的少數民族學生的學習成績都很差。標簽化對于少數民族學生的傷害性在于它根據不全面的、不客觀或錯誤的信息概括形成了某個民族學生在學校里的總體認知，在缺乏足夠爭取的基礎上去定論某個群體的身份特征。

在少數民族學生進行自我評價重構后的自我評價往往會出現以下傾向：一是身份預期的自我降低。一部分少數民族學生在進入大學經歷了這一連串的現實遭遇后，將自我預期大幅度降低，消磨了自己追求上進的積極性。還有一部分學生在進大學前對自己的學習生活處于懵懂狀態，并未作過詳細的大學計劃和自我預期。這些學生進入大學后，將自我預期放在很低的水平，對待學業和自我成長表現出敷衍了事的態度。二是學習能力的自我懷疑。部分少數民族學生將大學適應問題的原因歸結到自身能力不足。三是自我負面情緒的滋生。少數民族學生在日常生活中出現的情緒不穩定、焦慮、消極、沖動等傾向，部分原因是自我評價重構過程中出現的偏差。

二、慣習與文化差異：學業維艱及生活不適

（一） 語言掣肘：“普通話是我的第二語言”

“語言是言語活動中受個人意志支配的部分，它帶有個人發音、用詞、造句的特點。但是不管個人的特點如何不同，同一社團中的個人都可以互通，這是因為有語言的統一作用的緣故。”米德在符號互動論理論中認為“語言是社會自我和社會心理的構成要素，語言作為中介參與諸如‘象征’和‘對話’等符號交際過程。”從這個角度來看，少數民族學生若其母語非普通話，那么他的思維方式、文化環境、行事態度都將會因為使用語言的不同，而和漢族同學及其他少數民族同學不同。隨著學業的進行，若少數民族學生將學習的知識內容先轉換為本民族的語言和文字，再進行對專業知識的學習和內化，那么這樣的學習過程和其他同學相比必定效率低下又充滿阻力。在調研過程中，的確看到了一部分少數民族學生的課程筆記中依舊使用維吾爾文或藏文，學生的這一學習傾向，是其出現自身學習適應危機，學習進展落后的重要原因。少數民族學生只有在進入高校后，努力地用普通話作為學習工具，而非學習內容，才能逐步完成學習適應。

（二） 差距懸殊的學習基礎與學業壓力

在剛進入大學階段，學生個體的知識儲備、學習習慣以及個人的智力因素對學生的學習效果往往起到更重要的影響作用。有部分來自基礎教育和高中教育資源優質地區的學生，其在高中階段就已儲備了部分大學的知識內容。這些學生在進入大學后，尤其在大一階段，很輕松地就能取得較高的分數。而少數民族學生在考入大學前對于基礎課程的知識儲備與其他地區的學生相比有很大的差距。

關于大學英語學習，少數民族學生與內地學生，特別是經濟較為發達，發展較為開放的地區的學生相比較，其學習基礎的差距從小學基礎教育階段就開始了。差距體現在接觸英語的年齡、基礎教育階段的英語師資水平和過去英語使用的機會。高等數學是少數民族學生中出現不及格概率最高的學科，學習差距主要體現在知識儲備。有些少數民族學生表示自己自第一節高數課開始就無法聽懂老師的講課內容，之后隨著課程內容增加自己就愈發無法消化課程知識。于是他們開始不斷降低學習預期，甚至開始出現作業抄襲的行為，最終導致高數課程的高掛科率。關于計算機學習，H高校有一門公共必修課是大學生計算機基礎，作為計算機基礎類課程在每個學年會開設課程免修的資格考試。在這門課程免修名單里，基本沒有出現少數民族學生的名字。通過考核的形式可以看出內地高校中少數民族學生和漢族學生在計算機基礎知識方面存在著差距。這門課程讓他們煩惱的是，那些通過計算機免修考的同學們節省了很多時間用于其他課程的學習。而少數民族學生往往為了通過這門課程，在整個學期中都耗費了許多時間和精力，在其他課程的學習上與那些免修的同學相比時間就變得更少了。于是，雖然計算機基礎課程能順利通過，但少數民族學生與漢族學生相比，學業的綜合情況差距卻在拉大。

我國對于民族教育政策的招生政策中，由于考慮到地區間教育質量的現實狀況，民族地區的招生政策往往以降低錄取分數線的形式擴大少數民族大學生的質量。這一政策從結果導向來看，間接造成了在內地高校中少數民族學生與漢族學生的知識儲備出現差異，從而導致了少數民族學生在高校中的學習適應出現不良現狀。

（三） 生活方式的差異與矛盾

生活方式反映著個人的生活習慣和生活狀態，是學生個人對社會環境進行適應性發展的直接表征，包括個人的作息習慣、行為習慣、飲食習慣、生理的新陳代謝等。學生在進入大學后進行適應過程的起點，就是生活習慣的調適和優化，生活方式同樣是考察大學生個人社會適應的具象表征之一。少數民族學生在內地高校中的飲食文化經歷了社會文化環境轉換。這種新階段的飲食文化具有更為鮮明的符號邊界。在群體與邊界的研究中，飲食文化與其他文化邊界一樣，其邊界具有排他性與包容性。在少數民族學生群體中，他們的飲食文化邊界的演變，其實質是與他們的社會適應過程相互伴生的。少數民族學生對于內地高校的飲食文化的抗拒，從文化研究的視角來看，這種抗拒會逐步形成其對高校文化的適應拒絕。這種適應拒絕會使少數民族學生的族群邊界的排他性特征更加明顯，從而使他們更加難以轉變自己傳統的飲食偏好，難以認同內地高校的飲食文化，最終導致其適應性危機的出現。

對于這些學生的生活方式適應情況的分析需要將其生活慣習及其歷史條件與當前的客觀環境緊密結合起來。布迪厄在“慣習”的研究中，將其概念用以表述人類實踐深層的社會結構和認知結構。慣習的存在影響著少數民族學生進入內地高校后生活狀態調適的壓力，因為慣習在影響個人行為生活傾向的同時，具有社會化的屬性。對于部分少數民族大學生來說，進入內地高校后，其原有的作息習慣無法適應當前的學校環境。通過調研發現，有些少數民族學生來自新疆或西藏的西北部等地區，經度上的差別導致他們的生活作息在來到上海后需要作出較大的調整。“有時差”是這些學生在訪談時提及的較大困難。在早晨克服了巨大困難起床參加晨讀或晨跑活動后，這些學生往往在上上午的課程時出現精神萎靡，犯困瞌睡的情況，因而影響了課程學習。

考察少數民族學生在內地高校期間休閑生活的方式及內容也具有鮮明的代表性和差異性。從社會適應的角度來看，學生個體在大學中構建的社會關系及特征，其休閑生活是一個很好的考察指標。在這里提到的少數民族大學生在內地高校中的社會關系，根據費孝通對差序格局基本結構的分析，是“從‘己’推出去的，私人聯系所構成的網絡。”對于少數民族大學生而言，他們遠離家鄉與父母來到內地，在大學中與教師的關系，以及與同輩同學的關系，構成了他在內地高校中的社會關系網絡。在他們的社會關系網絡中，同輩同學這個群體中會先逐步形塑不同層次的“差序格局”，這個形塑的過程更多地體現在他們的休閑生活中。從調研中可以看到，這種差異體現的是少數民族學生休閑生活和風俗習慣的一種誤讀。例如藏族同學的“點香”習慣和“集體舞”習慣。藏族同學在周末聚集到某一個寢室中相互閑聊。在這個時候，他們會點上一支藏香。藏族同學習慣于在交流的時候聞著藏香的氣味，這能使他們的身心得到放松和愉悅。但這個行為在其他同學看來，是對寢室這個公共空間的侵占和環境的污染，嚴重影響了別人的休閑生活。每兩周一次的集體舞活動對于身處內地高校的藏族學生來說，更是一種社交場合。逐漸地，鍋莊舞在其他民族的同學看來，是藏族同學“抱團”的一種方式。

三、調適與文化互融：適應性危機的化解及應對

（一） 從文化中斷到文化互融：少數民族大學生自身的文化調適

文化調適對于某個特定人群而言，是消解這個群體與所處的社會環境之間文化沖突狀態的一種渠道。針對少數民族大學生在內地高校中經歷的適應性危機所體現出的多維度及多層次，這個群體的適應性文化調適也必然呈現出多維度及多層次的要素化特點。以問題為導向邏輯出發，這些要素將會在不同的層面體現。

一是在身份角色認知層面，少數民族大學生的適應性文化調適要求學生個體在進入新的社會群體后，對自身的角色認知有所轉化。將自身作為高校學生群體的構成部分，這個構成部分的邏輯起點是平等而非特殊。二是在內地高校中少數民族學生的話語體系層面需要在新環境中作出積極的調適。尤其是對于有自身民族獨立語言體系的民族學生而言，語言體系的調整是他們文化調適的重要層面，自覺使用普通話進行溝通和交流，不僅利于其在高校中學習狀態的調整，而且利于其構建自身跨民族的社會交流網絡。三是文化調適的要求體現在日常生活習慣方面。日常生活習慣是文化的一種符號構成。在當前普遍的跨民族、跨學科、隨機安排的高校寢室管理制度下，高校適應的過程在日常生活的維度上可以理解為同寢室同學相互適應，各自調整生活作息試圖形成寢室協調和睦的生活氛圍。

（二） 重疊共識：高校文化互融的實現條件和構建渠道

在探討跨民族交往的問題時，費孝通先生的民族問題研究理論為構建多民族互融的文化場域的思考給予了啟示和引導。費孝通先生“對于中華民族的形成歷史進行了系統的梳理和歸納，他從地理空間、多元起源、多元交融匯集、凝聚中心、多元統一、民族大融合、民族流動、中華民族格局形成的特點這樣一個順序提出了‘中華民族多元一體’的整體框架。”其理論內涵對構建多民族學生相互交流、共同發展的高校文化場域同樣具有啟發和借鑒的重要意義。

多元互動互融的高校文化場域是包含一個多層次的群體互動狀態。上層是一體化的校園文化場域，其核心是高校的人才培養體系，凝聚了校園內不同群體對高校生活的認知與共識。在文化場域中，高層次的文化認同與低層次的多元差異可以試圖做到并行不悖，不同群體的學生可以在不同層次的認同基礎上實現各自的適應性發展。高校的文化場域在這樣的格局下逐步形成一個既一體又多元的復合體，其內部存在不同文化群體的差異，通過互動和互融以適應變化不息的高校內外環境，實現高校總體文化氛圍的構建與發展。

高校文化互融場域的構建與發展，需要各個多元化的文化群體在差異的現實基礎上形成一種共識。這種跨民族、跨群體的共識屬于高校場域中的一種“重疊共識”。“重疊共識”最早由羅爾斯在他的《正義論》中提出。在高校中，不同的學生個體在基本的法律及校規共識之上，需要在社會交往中共同遵循的價值判斷，就是學校中的“重疊共識”。高校學生重疊共識的內涵包含以下幾點要素。一是“尊重”。這里的尊重不僅是人數占大多數的漢族學生對少數民族學生“與己不同”的尊重，同樣也要求少數民族學生對內地高校日常的教育學習及集體生活習慣的尊重。二是“包容”。這種“包容”的文化氛圍，除了要去學生個人的思想認識及言行舉止之外，學校在日常的教育培養的工作中，可以通過特殊教育環節的設計，教育活動開展的方式，促進學生培養其相互包容的意識及傾向。三是“理解”。高校文化場域構建中的理解，是針對學生個體對于不同民族、不同群體文化的理性認知。在學校中通過第一或第二課堂的課程設計，增進學生對于不同民族文化的認知，提升學生對于中華多民族格局的理性認識，將有利于營造相互理解的校園文化場域。四是“互動”。一個多元互融的高校文化場域是建立在不同民族學生群體間保持良性互動的基礎上的。若在高校中不同民族學生在物理距離上相互隔離，在主觀認知上就會相互偏離。這種交往氛圍下即便學校的日常教學工作平穩進行，但也不能稱其為多元互融。

（三） 構建多元互融的高校文化場域的政策倡導

面對當前內地高校開展民族教育的實際情況，探索構建多元互融的高校文化場域的舉措可以從不同層面展開。一是在工作理念層面。在不同學生進入高校開始社會適應過程時，多元互融將重點聚焦于學生個體的適應性發展，在這個過程中構建學校文化場域。二是在工作方法層面。對于高校管理者而言，對待少數民族學生時從專業教育方法和思政工作上強化文化互融的工作方法，使學生增加自身的文化自信和文化自覺，可以使其更好地完成自身的適應與發展。三是在工作落實層面。各行政部門和教學單位需要立足學生的自身特征和發展需求，設計并落實具有針對性、實效性和受眾性的教育主題活動。各類主題活動的有序開展，需要在經費預算、人員配備、工作程序、管理方式和考核評估等各方面實現制度和隊伍的保障。

第一，構建少數民族大學生“成長支持體系”。這個成長支持體系的設計既需要著眼于國家對于培養少數民族高等學歷人才的戰略要求，又需要回應到當前少數民族大學生進入內地高校學習生活過程中面臨實際問題與適應危機。從內容上而言，“成長支持體系”將在少數民族學生進入大學后，在思想引領、學業提升、困難幫扶、社會活動、就業引領等方面開展全方位的教育培養工作。少數民族大學生“成長支持體系”體現的是多部門聯動的系統化思維與系統化設計。

第二，高校育人體系融入民族教育模塊。當前，根據中共中央、國務院《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》 的相關要求，各高校陸續開展“三全育人”主題的綜合改革。在各高校擬定具體的育人體系改革方案時，需結合實際情況將民族學生的教育主題融入其中。尤其是在課程體系設計中，高校需要強化價值引領，統籌推進課程育人工作。加強課堂教學設計，研制課程育人指導意見，充分挖掘和運用各門課程蘊含的思想政治教育元素，用來作為教材講義的必要章節和課堂講授的重要內容以及學生考核的關鍵知識。

圖1 少數民族主題活動的邏輯內涵

第三，拓展高等學校思政輔導員的角色功能。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話中強調：“提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，是新形勢下提高高校思想政治工作實效性的關鍵。”在文化多元互融的工作視角下，高校思政輔導員的角色功能將會得到進一步的拓展。在這個功能拓展的過程中，思政輔導員需要不斷加強專業化學習。在工作中通過學習和實踐掌握思政工作的專業知識和工作技巧，以便能具備熟練的溝通能力和共情能力，從而了解內涵豐富的思政工作方法。

四、小結：文化適應與價值傳遞——多元文化背景下的人才培養歸旨

在費孝通先生提出的“中華民族多元一體格局”理論中，位于頂層的中華民族和下層的各個民族共同組成了具有中國特色的民族格局。在民族教育與國家教育中，對中華民族的認知與認可是教育的核心。“中華民族的核心群體叫做‘凝聚核心’。中華民族的發展進程就是圍繞著這個核心展開的，許多群體都參與了這個‘凝聚核心’的發展過程。凝聚是一個過程，它在過程當中逐步構成了不同層次的差序。”從宏觀設計和政策導向上可以判斷的是對于高校學生的教育，引領和梳理正確的價值觀和思想認識，這比高等教育中的知識傳遞和基礎培訓要更為重要，更為關鍵。對于在高校就讀的少數民族學生而言，這一點在其教育引導過程中體現得更明顯。筆者認為，國家采用異地辦學的模式，選拔一批優秀的少數民族學生來到現代化程度更高的內地高校求學，對其培養的核心落腳在其價值觀的樹立和培養上。這種價值觀包含著國家意識、愛國情懷和個人理想追求不同層面的內容。少數民族學生在內地高校中通過個體適應與個體發展的過程，生成并植根成熟、理性、正確、牢固的價值理念。隨著他們畢業離開高校，回到自己的家鄉工作發展，這個過程也是個體或群體核心價值理念的傳遞。在民族地區，通過這些少數民族畢業生的社會網絡和社會資源，將其價值理念進行傳遞和散播，以此來實現發達地區和偏遠民族地區在核心價值理念上的互融。