“教學評一體”視域下的高三歷史課堂教學

曹玲

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出歷史課程以培養和提高學生的歷史學科核心素養為目標。2019年11月教育部考試中心發布《中國高考評價體系》，將應考查的素質教育目標凝練為“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”。本文以《近代以來西方漫畫中的龍》主題式復習課為例，與同行交流。

一、以學習主題和學習項目為引領，精選史料鏈

借鑒主題式項目化學習的核心理念與基本做法，整合教學內容，擬定統攝核心知識與關鍵能力的學習主題，選用新穎、復雜、易聚焦的典型史料，構成史料鏈，為學生創設一個貫通學習過程的問題情境。

《近代以來西方漫畫中的龍》以3個課時構建一個完整的主題式復習課，把核心知識的識記、理解、運用與學科核心素養的發展并重，精選三組不同時期以“龍”為主題的西方政治漫畫（具體見上表），以“如何認識近代以來西方漫畫中龍形象的變化”為核心問題，引領學生復習中國近現代歷史，提升在特定歷史時空中提取史料信息、判斷史料價值、多角度解釋與正確評價的能力。

“龍”是中國傳統文化符號，是學生生活中熟悉的事物。但西方政治漫畫中的“龍”與中國人心目的“龍”天差地別，不同時期漫畫中的“龍”還有很大變化。這種差別與變化激起學生深入探究的興趣。在教師指導下，學生在探究學習中完成中國近現代史專題知識的識記、理解與運用。

以知識的識記、理解與運用為基，本課進一步追求學科核心素養的發展，聚焦于漫畫類史料的研習。因作者受到主客觀因素的制約，漫畫有著鮮明的藝術夸張性和主觀性。但余偉民先生認為“由于漫畫貼近時事政治，發揮著類似新聞報道的社會監督功能，它們本身就是一種歷史記錄，或者說，通過歷史上留存下來的漫畫，我們可以看到一種特殊的歷史鏡像，它用特定的藝術形式表現了當年的歷史人物和歷史場景，通過解讀歷史上的漫畫可以找到留存在那些夸張畫面中的歷史信息，其中包括漫畫諷刺對象的言行，也包括漫畫作者的立場和觀念。”[1]筆者認為漫畫在教學中的證史價值可從三個角度挖掘：其一是漫畫主題，即作者描繪的歷史現象;其二是漫畫作者的立場和意圖;其三是漫畫流傳度與社會反響所折射的社會風貌和時代特征。三組“龍”主題的漫畫為學生復習歷史知識體系提供了生動激趣的媒介，也因漫畫史料的特殊性，可開展聚焦于史料實證、歷史解釋的史料研習活動。“龍”是象征中國的龍，作者卻是西方人，按自己的價值觀與需求來詮釋甚至丑化中國，依托“龍”形象傳播給讀者，因此漫畫中的“龍”具有西方立場和視角，與中國傳統文化中的“龍”有較大出入。如何認識他者筆下的“龍”？教師引導學生逐次提取漫畫信息，如漫畫主題、創作年代、作者身份等，再挖掘政治環境、時代特征、作者意圖、刊物立場等深層次信息，最后綜合論述“如何認識近代以來西方漫畫中的龍”。

二、以時空線索為基石，構建學習生成問題鏈

問題是思維的價值體現，任何一種教學方法的實施，都在一定程度上與問題的提出和解決有十分密切的關系。問題的設計留足思考與想象的空間，為學生打開思維、鋪設階梯，激發學生的拓展學習。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間聯系下發生的，只有在特定時空框架中，才可能對史事有準確理解。歷史問題的設計要體現歷史學科的學科特征，要為學生營造一個打開思維、展開想象、深刻感知的歷史時空，再以長時段、大視野的時空線索為基石，構建史料的辨析與互證、解釋與論證等學習生成問題鏈。

通過探究西方人筆下龍形象的變化過程，構建特定歷史時空，把學生引入每組漫畫指向的具體歷史時期，在長時段、大視野下認識龍形象的變化。首先按照時序給每幅漫畫創設了符合學生心理特征和認知規律的問題鏈，由提取表象信息到分析隱藏信息，由特定視角到綜合分析：這幅漫畫作者是誰？創作于何時？畫中的“龍”是什么形象？比喻什么？作者創作意圖是什么？作者的認識符合當時中國實際嗎？為什么？你能找到哪些有力證據？每幅漫畫的具體問題不盡相同、各有側重。如圖2，刊登在美國《PUCK》雜志1900年8月4日的封面上，根據年代與英文單詞可推斷出，“龍”象征義和團運動，而代表美國的哥倫比亞女神在威脅光緒皇帝必須斬首惡龍、剿滅義和團運動。教師設問“Civilization的內涵是什么？在國際交往中，怎樣的行徑是真正的文明？”學生結合所學討論問題，意識到漫畫作者及《PUCK》雜志編輯，相信西方在道德和文化上優于中國，卻回避了“隨意干涉他國、維護殖民利益的行徑才是最不文明的野蠻之舉”。再以圖5為例，“龍”揚眉吐氣地與鷹、獅子、熊舉杯同歡。漫畫主旨應該是慶賀世界反法西斯聯盟的形成將帶來世界反法西斯戰爭的勝利，但龍真的與熊、鷹、獅平起平坐了嗎？在戰爭后期的國際會議中，中國主權沒有完全得到尊重，中國依然處于主權不完整的半殖民地半封建社會。

設問還要有一定的拓展性，能激發學生超出課堂歷史語境展開進一步探究，遷移、運用課堂習得。以圖6為例，其標題是“The cold war between China and Russia”，繪于1978年。教師提供漫畫作者的人生經歷等資料，以“作者勾畫出中蘇之間怎樣的關系？噴火龍是何寓意？用‘the cold war’形容中蘇關系準確嗎？”等基本問題，驅動學生辨析漫畫信息，進一步拋出拓展問題，“你知道20世紀下半葉還有哪些西方報刊刊登過中國龍形象？至21世紀，西方漫畫中的中國龍有何新變化？”把學生的探究與思考延伸到三組漫畫之外的時空中。課后拓展作業中，有學生發現21世紀西方筆下的中國龍形象很豐富，源于中國特色社會主義現代化建設取得舉世矚目成就，吸引了全世界目光，且相對多地偏向于肯定、贊嘆。這些資料有助于學生實現過去與現在的對話，通過資料的搜集、辨析與解讀，學生認識到除了立場與視角外，龍形象的變化還與外交關系、中國實力變化相關。教師可再順勢追問“撇除立場、政治、外交因素，在歷史中，中國龍被西方人異化還有文化因素嗎？”意在使學生理解以往的文化誤讀加劇了中國龍被西人異化的程度。中國文化中的龍，是圖騰，是各民族尊奉的神異動物，象征尊貴與吉祥，后演化為皇權象征。但由于起初翻譯的問題，與“龍”對應英文單詞一度是“dragon”，它在西方文化里是邪惡象征，因此，有些對中國文化缺乏了解的西方人看到“dragon”就會下意識地對中國龍聯想出負面形象。

三、以歷史思維能力發揮和提升為目標，合作解決生成問題

在高三歷史課堂中提升學生的歷史思維能力，關注學生在合作中解決生成問題的習得過程能實現教、學、評三位一體。

本課中統攝延續性歷史時空的核心問題是“如何認識近代以來西方漫畫中龍形象的變化？”開放性的設問給學生留足思考與想象的空間。解決問題的過程非以教師講學生聽或教師問學生答為主，而重在學生合作探究的學習過程。教師依據學情，把班級學生分組，按組分配任務。完成任務后，小組代表匯報成果，并接受他組同學提問。學生在師生互動、生生互動中，碰撞觀點，吸納意見，完善認識，構建起四個層面的基本歷史思維過程。其一，如何從史料來源、材質、主題等多角度對史料進行分類，判斷其證史價值。其二，如何進行史料實證解決基礎問題，由提取表象信息到分析隱藏信息，由特定視角到綜合分析，或以文釋圖、以圖釋文、圖文互證。其三，如何以唯物史觀解決論證性問題，縱向追蹤項目的歷史長線脈絡，橫向從中外或政治、經濟、文化等視角觀察歷史現象背后的因果關系。其四，如何在分辨不同解釋的基礎上提出新解釋。相較于傳統高三課堂中被動聽講、被動接受的模式，學生自我建構起的知識體系和史學思想方法更深刻、深厚，更能內化為學科核心素養。

四、設計有能力梯度的系列作業，逐級落實素養目標

課后作業是高三學習系統中的重要環節，是對學生課堂習得的總結、鞏固，更是遷移、應用、拓展、提升。由于高三學生的學習任務重，作業設計要目標導向明確，以一定的歷史情境為載體，鞏固已學歷史知識、遷移史學思想方法、內化正確價值觀，進而落實素養目標。

學生在本課學習中辨析特定歷史時期遺留的漫畫類史料，對“西人筆下的中國龍形象”進行解釋評價，提升了歷史思維能力。但這樣的能力是囿于具體對象的特殊經驗還是能適用于新情境中新問題解決的一般素養？答案就在課后作業的完成過程中。

圍繞本課內容，教師設計了以史料實證和歷史解釋為主要目標導向的系列作業。其一是鞏固課堂所學的總結性作業，要求學生以“你如何看待西人筆下的中國龍形象”為主題撰寫小論文。學生既要梳理三組漫畫相關的知識體系，也要歸納、提煉課堂習得的史學思想方法，鍛煉準確表述能力。其二是在“新情境、老問題”中遷移和應用課堂所學的拓展作業，要求學生分析21世紀西方漫畫中中國龍形象的變化成因。學生要置于新歷史時空中建構新知識體系，全面客觀地解釋評價“西方漫畫中的中國龍形象”。其三是在“新情境、新問題”中拓展、提升課堂所學的拓展作業，要求學生在漫畫之外，借助例如影視劇、小說等文化載體，了解他者眼中的中國形象，并對之進行事實判斷與價值判斷。在完成三個能力層級的系列作業中，學生由感知歷史到認知歷史，由自我建構知識體系到涵養學科核心素養，實現教學評一體的深度學習。

綜上，從教學評一體的角度看，課標、高考評價體系與試題的變革對高三歷史復習課的創新提出要求。變革傳統復習模式，在教學立意明確的前提下精選史料，構建開放的、復雜的、真實的問題情境，通過問題鏈驅動展開教學活動，以目標導向的課后作業鞏固、遷移、應用、提升課堂所學，既不讓學生覺得學習枯燥，還提高了復習效率，有助于教、學、評三位一體在高三課堂的實現。

【注釋】

[1]吳廣倫編：《老漫畫中的中國史》，上海：東方出版中心，2019年，序言第3頁。