學(xué)生主位視角下的高中歷史結(jié)構(gòu)化教學(xué)研究

龔正

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）提出 “重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”[1]的教學(xué)指引。以此為突破口，在高中歷史教學(xué)領(lǐng)域涌現(xiàn)了一批以大概念、結(jié)構(gòu)化為主題的研究成果。這些成果大多以主題引領(lǐng)材料，以材料建構(gòu)情境，以情境浸潤(rùn)素養(yǎng)，成為一種比較成熟的教學(xué)范式。但是，這種課堂模式，在實(shí)踐中的問(wèn)題也非常明顯，突出表現(xiàn)為課堂材料閱讀學(xué)生缺乏思考時(shí)間;史料教學(xué)局限于找關(guān)鍵詞、時(shí)間點(diǎn)等套路，陷入應(yīng)試主觀題的窠臼。筆者認(rèn)為，利用深度作業(yè)形式，設(shè)置挑戰(zhàn)性問(wèn)題，基于學(xué)生視角設(shè)置結(jié)構(gòu)化課堂，是推動(dòng)現(xiàn)有范式革新的一個(gè)落實(shí)點(diǎn)。筆者以《中外歷史綱要·下》第14課為例，探討如何基于學(xué)生主位視角，以歷史邏輯為牽引，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化歷史教學(xué)模式。

一、陌生知識(shí)更新時(shí)空觀念，創(chuàng)新視角切入體系變遷

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本課要求“通過(guò)了解兩次世界大戰(zhàn)，理解20世紀(jì)上半期國(guó)際秩序的變動(dòng)”，因此，19世紀(jì)的國(guó)際秩序經(jīng)由一戰(zhàn)逐步瓦解的過(guò)程，是教學(xué)的核心。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，本課嘗試?yán)谩袄渲R(shí)”與學(xué)生固有觀念產(chǎn)生沖突的方式，用問(wèn)題鏈形式分三步導(dǎo)入，讓學(xué)生對(duì)19世紀(jì)末到20世紀(jì)初國(guó)際體系變遷這一重點(diǎn)有體系化、邏輯化的新認(rèn)識(shí)。

第一步：在課前設(shè)置書(shū)面作業(yè)：“請(qǐng)你敘述一下一戰(zhàn)爆發(fā)的背景？一戰(zhàn)第一槍在哪里打響？” 下面是一種比較典型的回答：“①第二次工業(yè)革命和壟斷組織促使主要資本主義國(guó)家進(jìn)入帝國(guó)主義階段，各國(guó)利益爭(zhēng)奪更加激烈;②以德國(guó)為首的新興資本國(guó)家逐步壯大，挑戰(zhàn)英法等老牌資本國(guó)家經(jīng)濟(jì)地位，并分裂成同盟國(guó)、協(xié)約國(guó)兩大陣營(yíng);③技術(shù)的革新加強(qiáng)熱兵器火力，最終戰(zhàn)爭(zhēng)在薩拉熱窩打響第一槍”。在學(xué)生的固有認(rèn)知中，第二次工業(yè)革命后，帝國(guó)主義之間實(shí)力不平衡，矛盾加劇，引發(fā)薩拉熱窩事件，最終一戰(zhàn)爆發(fā)。教師要針對(duì)學(xué)生認(rèn)知提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題：塞爾維亞和奧匈帝國(guó)的沖突，如何引發(fā)世界大戰(zhàn)？如果薩拉熱窩是第一槍?zhuān)瑸楹螘?shū)本只稱(chēng)其為導(dǎo)火索？

第二步：利用歷史“冷知識(shí)”革新學(xué)生時(shí)空觀念——一般認(rèn)為，一戰(zhàn)的第一槍是德國(guó)進(jìn)攻比利時(shí)打響的，因此薩拉熱窩事件只是導(dǎo)火索。但新的問(wèn)題由此產(chǎn)生：為何同盟國(guó)與協(xié)約國(guó)的沖突，會(huì)在看似不相干的比利時(shí)打響？以問(wèn)題鏈的形式，將課堂導(dǎo)入“國(guó)際秩序變遷”這個(gè)大主題之中。

第三步，利用圖表形式，抽絲剝繭般展現(xiàn)沙俄與德奧、法德、英德之間19世紀(jì)的舊恨，20世紀(jì)的新仇。厘清首先是俄奧因?yàn)樗_拉熱窩事件關(guān)系緊張，引發(fā)俄德沖突，觸動(dòng)法德沖突，最后英國(guó)卷入與德國(guó)沖突，世界大戰(zhàn)爆發(fā)。

通過(guò)導(dǎo)入，讓學(xué)生領(lǐng)悟一戰(zhàn)是19—20世紀(jì)國(guó)際利益沖突的產(chǎn)物。德國(guó)進(jìn)攻比利時(shí)，是各種沖突最終的匯合。因?yàn)?9世紀(jì)的條約體系中英國(guó)、法國(guó)保證了比利時(shí)的獨(dú)立，而德國(guó)要打破這個(gè)體系，借道比利時(shí)進(jìn)攻法國(guó)，最終引發(fā)全面戰(zhàn)爭(zhēng)。戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因具有19世紀(jì)的時(shí)代色彩，但即將進(jìn)行的是一場(chǎng)20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)，一戰(zhàn)是這一轉(zhuǎn)變的過(guò)渡。

在導(dǎo)入方面，本課創(chuàng)新作業(yè)導(dǎo)入模式，針對(duì)學(xué)生知識(shí)的模糊區(qū)入手，分別剖析戰(zhàn)爭(zhēng)背后各國(guó)的矛盾，同時(shí)用更準(zhǔn)確的史實(shí)切入國(guó)際體系的變化，以免學(xué)生只是囫圇吞棗的羅列幾個(gè)原因，而不知其所以然。通過(guò)表格化、結(jié)構(gòu)化的板書(shū)，結(jié)合書(shū)本材料，讓學(xué)生對(duì)一戰(zhàn)背景的解讀更清晰，達(dá)到讓學(xué)生“悟”的效果。

二、體系變遷牽引課程結(jié)構(gòu)，學(xué)生出題創(chuàng)新培育模式

在討論環(huán)節(jié)，本課試圖改變教師發(fā)問(wèn)，學(xué)生回答的模式。改為提供一段歷史材料，讓學(xué)生出一道選擇題，這樣既能了解學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握的情況，又能推進(jìn)學(xué)生對(duì)復(fù)雜問(wèn)題、情境的處理能力，是一種創(chuàng)新課堂提問(wèn)的嘗試。

材料取自歷史學(xué)家伊恩·克肖對(duì)一戰(zhàn)的評(píng)論——“1914年投入戰(zhàn)爭(zhēng)的是19世紀(jì)的軍隊(duì)，他們打的卻是20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)”[2]，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，自主編撰一道選擇題。下面是兩位學(xué)生的例題：

例1：胡鑫同學(xué)：伊恩·克肖認(rèn)為“1914年投入戰(zhàn)爭(zhēng)的是19世紀(jì)的軍隊(duì)， 他們打的卻是20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)” 。這句話表明了：

A.歐洲諸強(qiáng)并未對(duì)軍隊(duì)改良有足夠重視

B.戰(zhàn)爭(zhēng)前國(guó)際局勢(shì)鮮有變化

C.第二次工業(yè)革命成果并未應(yīng)用于本場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)

D.一戰(zhàn)對(duì)于世界形勢(shì)具有一定局限性

學(xué)生自主解讀：選D，一戰(zhàn)從根本上還是資本主義國(guó)家為主導(dǎo)世界秩序引發(fā)的戰(zhàn)爭(zhēng)，并局限于歐洲諸強(qiáng)之間，并不符合二十世紀(jì)亞非拉各民族民族意識(shí)覺(jué)醒的時(shí)代潮流。

例2：施婷婷同學(xué)：伊恩·克肖評(píng)論道：“1914年投入戰(zhàn)爭(zhēng)的是19世紀(jì)的軍隊(duì)， 他們打的卻是20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)”，以下理解最恰當(dāng)?shù)氖牵?/p>

A.西方列強(qiáng)對(duì)于殖民統(tǒng)治的爭(zhēng)端

B.該戰(zhàn)爭(zhēng)有其盲目性和局限性

C.資本主義進(jìn)入新世紀(jì)的利益追求

D.重新瓜分世界并爭(zhēng)奪霸權(quán)是其終極目的

學(xué)生自主解讀：答案選C，設(shè)置這個(gè)答案因?yàn)橐粦?zhàn)具備19世紀(jì)資本主義爭(zhēng)斗的特質(zhì)，但同時(shí)又有新世紀(jì)的利益訴求

教師針對(duì)學(xué)生的題目進(jìn)行分析與講授，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生歷史解釋思維模式的差異。比如胡鑫的題目偏重于材料的前半段“19世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)”，重點(diǎn)在考察一戰(zhàn)的帝國(guó)主義性質(zhì)，他的解讀難以涵蓋材料的整體，對(duì)“20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)”這句話沒(méi)有理解到位。施婷婷的題目注意到了一戰(zhàn)在國(guó)際體系變動(dòng)中的作用，缺點(diǎn)是沒(méi)有突出“過(guò)渡”，核心表達(dá)不夠清晰。教師在肯定學(xué)生多元理解的基礎(chǔ)上，可以自行設(shè)計(jì)一道例題以展示教師理解，也可以用傳統(tǒng)教學(xué)方式講授何謂“20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)”。講授中突出一戰(zhàn)對(duì)民族國(guó)家觀念、新戰(zhàn)爭(zhēng)模式、新社會(huì)動(dòng)員模式的形塑。有之前所建構(gòu)的知識(shí)作為鋪墊，學(xué)生對(duì)19世紀(jì)到20世紀(jì)戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)渡會(huì)有更深刻的了解。最后，教師可以再布置一次作業(yè)，讓學(xué)生重新修改自己的題目，借以評(píng)估學(xué)生思維能力的進(jìn)展。

本環(huán)節(jié)的重點(diǎn)是“用”，讓學(xué)生運(yùn)用第一節(jié)中所習(xí)得的知識(shí)來(lái)理解材料。雖然學(xué)生史料理解與文字表述的能力都還有待加強(qiáng)，但可喜的是他們嘗試用設(shè)置時(shí)間錯(cuò)誤、史實(shí)錯(cuò)誤等形式來(lái)設(shè)計(jì)一道歷史題目，對(duì)他們來(lái)說(shuō)是一次全新的體驗(yàn)，更是一次能力的鍛煉。

三、素養(yǎng)遷移解決深度問(wèn)題，矛盾設(shè)問(wèn)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)

在更新時(shí)空觀念，創(chuàng)新歷史解釋的同時(shí)，教師還需進(jìn)一步用深度問(wèn)題來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的遷移。首先，要圍繞核心概念，用宏大歷史問(wèn)題激發(fā)學(xué)生討論的興趣，以“德國(guó)為什么會(huì)在一戰(zhàn)中失敗，請(qǐng)談?wù)勀愕目捶ā保鳛檎n前作業(yè)讓同學(xué)們來(lái)完成。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，同學(xué)們反映熱烈，甚至用擬人手法畫(huà)出了漫畫(huà)圖，反映了學(xué)生自己對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)（圖1）。

在討論中，同學(xué)們展現(xiàn)出自己多元的看法[3]，大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為兩線作戰(zhàn)是導(dǎo)致德國(guó)失敗的重要原因，這基本符合事實(shí)。但依據(jù)課本84頁(yè)的一戰(zhàn)戰(zhàn)線圖，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考：德國(guó)在1918年投降時(shí)，占領(lǐng)著廣闊的領(lǐng)土，此時(shí)蘇俄已退出第一次世界大戰(zhàn)，德國(guó)單線作戰(zhàn)，如果說(shuō)多線作戰(zhàn)是德國(guó)失敗的主要原因，為何它在自己終于可以單線作戰(zhàn)的時(shí)候反而投降？

其次，針對(duì)這類(lèi)深度問(wèn)題，教師要鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用本課核心概念“國(guó)際體系變遷”進(jìn)行分析。要讓學(xué)生思考為何德國(guó)究竟面臨怎樣的困局？因?yàn)榈聡?guó)要沖破自19世紀(jì)以來(lái)形成的“歐洲均勢(shì)”格局，從而造成其處于被圍困的戰(zhàn)略困境。課堂要用材料說(shuō)明，德國(guó)的失敗，并非戰(zhàn)場(chǎng)上的失敗，而是輸給了戰(zhàn)略封鎖造成的國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)動(dòng)蕩、工人罷工，最終帝國(guó)崩潰，德國(guó)戰(zhàn)敗。

最后，教師用一個(gè)看似矛盾的設(shè)問(wèn)“德國(guó)失敗了？德國(guó)成功了？”，以一戰(zhàn)對(duì)世界體系的影響作為邏輯出發(fā)點(diǎn)，建構(gòu)有關(guān)一戰(zhàn)后國(guó)際體系的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師要用矛盾設(shè)問(wèn)將知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)：如果說(shuō)德國(guó)失敗，它失敗在哪？這個(gè)失敗背后又蘊(yùn)含了怎樣的不穩(wěn)定性，以此串聯(lián)起凡爾賽條約、國(guó)際聯(lián)盟等相關(guān)史實(shí)，突出凡爾賽體系對(duì)德國(guó)的限制。如果說(shuō)德國(guó)“成功”，又是為什么？教師要從民族解放、社會(huì)主義革命、女性解放等角度出發(fā)，分析德國(guó)挑起的一戰(zhàn)對(duì)舊世界的沖擊。教師最后的總結(jié)，要突出歷史的悖論——德國(guó)的本意是取代英國(guó)，控制世界殖民霸權(quán)體系，從這點(diǎn)上來(lái)看德國(guó)失敗了。但德國(guó)卻在不經(jīng)意間在原有世界體系上打開(kāi)若干裂縫，開(kāi)啟了舊世界的崩潰之路。用樹(shù)狀圖的形式，將這一復(fù)雜的過(guò)程結(jié)構(gòu)化，呼應(yīng)本課的核心概念：“一戰(zhàn)與國(guó)際秩序的變動(dòng)”（圖2）。

四、總結(jié)

在“第一次世界大戰(zhàn)與戰(zhàn)后國(guó)際秩序”一課的教學(xué)中，我們嘗試改造過(guò)去以材料—設(shè)問(wèn)—回答為范式的課堂模式，創(chuàng)設(shè)一種以學(xué)生深度作業(yè)為牽引的新模式。該模式中，課堂圍繞著同學(xué)們作業(yè)中的觀點(diǎn)與視角展開(kāi)討論，凝練具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)與問(wèn)題。針對(duì)一些學(xué)生熟悉但又缺乏深入理解的問(wèn)題，由教師帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)書(shū)本史實(shí)，用新視角來(lái)重新分析，激發(fā)學(xué)生歷史探究的興趣，鍛煉他們歷史解釋的能力。

在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面。本課以起源、經(jīng)過(guò)、影響為基本結(jié)構(gòu)，分別以矛盾關(guān)系、概念分析、體系嬗變?yōu)檫壿嬀€索，讓每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)之前都產(chǎn)生邏輯上的關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。希望經(jīng)由本課的教學(xué)嘗試，為我們落實(shí)大概念結(jié)構(gòu)化教學(xué)理念提供一種可實(shí)踐的常態(tài)化教學(xué)模式。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁(yè)。

[2][英]伊恩·克肖著，林華譯：《企鵝歐洲史·地獄之行1914——1949》，北京：中信出版集團(tuán)，2018年，第46頁(yè)。

[3]不少同學(xué)認(rèn)為由于德國(guó)是“不正義的一方”因而失敗;也有同學(xué)認(rèn)為美國(guó)參戰(zhàn)是德國(guó)失敗的主要原因;還有同學(xué)認(rèn)為海軍的缺陷導(dǎo)致德國(guó)失敗。這些看法都值得我們?cè)诮虒W(xué)中進(jìn)行分析與討論。