“名家史論”在高中歷史教學中的運用

范新尚

從歷史哲學的視角出發，歷史學由對史實的客觀表述和主觀認識兩部分組成。我們可以把國內外著名史家和學者對歷史的主觀認識，包括解釋、評價等稱之為“名家史論”。高中歷史教師恰當地運用“名家史論”，可以引導學生“領會歷史是一種解釋，走出將觀點簡單等同于史實的誤區，形成開放、多元、包容和發展的意識，進而在博采眾長、多元理解的基礎上獨立思考，形成自己的觀點。”[1]

《影響世界的工業革命》是統編高中歷史教材《中外歷史綱要》（下）第五單元第10課。經對比發現，該課內容量很大，相當于上海地區以前使用的舊版教材中一個單元的內容。教師該如何在有限的教學時間里，幫助學生有效掌握本課繁多的內容？筆者選擇運用“名家史論”來解決這一問題。

一、主旨和目標的確立

對高中歷史教學來說，主旨和目標是一堂課的靈魂，也是教師構思教學設計時最先要弄清楚的問題。

基于對第五單元導言第二部分的文本解讀，筆者認為此課的重點在于第三子目“工業革命的影響”，并將本課內容主旨確立為：18世紀中期到20世紀初，歐美等地相繼發生以“蒸汽”和“電氣”為動力特征的兩次工業革命。工業革命極大提高了生產力，帶來了社會生活的巨大變化，促進了資本主義世界市場的形成。但同時它也造成了環境污染、疾病流行與犯罪率升高、工人階級苦難深重等社會問題。

筆者緊緊圍繞該主旨展開教學，力爭做到透過工業革命的背景和過程來看影響，講工業革命進程和背景也是為講工業革命影響做鋪墊。例如在講英國工業革命過程時，教師通過介紹火車由被排斥到被廣為接受的經歷，以點帶面，為之后落實工業革命影響中“帶來便捷交通，改善人們生活”的教學重點伏筆。由此，通過“火車”，勾連起“過程”與“影響”。

中學生在歷史學習中，除了掌握歷史知識外，還要習得史學思想方法。在史學思想方法的目標指引下，筆者把該課的教學目標確定為：透過英國工業革命的背景和兩次工業革命關于技術發明的主要進程，分析、比較、歸納“名家史論”對于工業革命的認識與評價，理解“名家史論”與“名家”生活時代、個人經歷、身份地位、觀念立場等的關系，懂得“名家史論”的證史價值在于揭示“名家”認識歷史的思想方法。

“名家史論”在課堂中的運用，可以依次從四個層面展開——認同、理解、質疑、認識。出于學情、課時、新授課等因素的考慮，本節課主要在“認同”和“理解”兩個層面運用“名家史論”。

二、在認同層面運用“名家史論”

在講工業革命進程時，教師出示美國史學家斯塔夫里阿諾斯的“史論”：

一個領域的發明產生了不平衡，往往就會刺激其他領域的發明來糾正這種不平衡。……某一行業中的發明也激發了其他行業中相應的發明，以便使其他行業也能維持下去。[2]

依照斯塔夫里阿諾斯的論史邏輯，師生以問答互動的方式，一起揭示了工業革命進程中各領域間的內在邏輯關系：

棉紡織業最初的機器動力是水力。為此，工廠必須建在河流邊，且一旦遇到干旱季節，機器便無法運轉。可見，水力給機器運轉帶來極大束縛，動力領域迫切需要技術革新。瓦特研制的“萬能蒸汽機”能夠為機器帶來巨大的動力，同時解決了機器動力受河流等自然條件限制的問題。制造機器需要鐵，冶鐵需要燒煤，蒸汽機運轉也更是需要燒煤。這就連帶導致采煤和冶鐵業的大發展。此時，教師出示工業革命期間英國煤產量和鐵產量大幅增長的數據，以佐證此推論。大量的商品從工廠中制造出來，加之大量的煤和鐵等，都極大地增加了運輸量，致使馬車、帆船等舊式交通工具無力承載。交通工具的革命勢在必行。汽船、火車順勢而生。

以上教學在初中已學的基礎上，加深了學生對工業革命進程的理解。與此同時，學生從斯塔夫里阿諾斯“史論”的邏輯關系入手，在認同層面初步感知“名家史論”的運用。

在講英國工業革命的背景時，教師出示中國史學家王章輝的“史論”：

工業革命之所以首先發生在英國而不在法國或別的什么地方，決不是偶然的，它是英國社會、經濟和政治發展的必然結果。……只有把十八世紀中葉以前導致英國資本主義發展的各種因素加以綜合考查，才可能得出正確的結論。[3]

學生概括出王章輝的觀點：應該從政治、經濟、社會等多角度綜合分析英國工業革命的背景。接著，學生根據課前預習，完成《英國工業革命的原因》表格填寫。表格依據教材，從政治、經濟、資本等七個方面羅列了英國工業革命的原因。然后，學生在教師的啟發下，發現教材觀點和王章輝觀點是一致的。最后，教師總結指出：與教材觀點相契合的“名家史論”，能幫助我們提煉認識問題的角度。

在該教學片段中，學生通過提煉王章輝“史論”思考歷史的角度，掌握了分析英國工業革命背景的方法，在認同層面繼續感知“名家史論”的運用。

這樣一來，筆者給出了在認同層面運用“名家史論”的兩條路徑——聚焦“名家”論史的邏輯和關注“名家”論史的角度。

三、在理解層面運用“名家史論”

在講授工業革命影響時，學生分析課堂學習任務單上阿什頓和傅立葉的“史論”，并分別完成三個問題：①概括阿什頓（傅立葉）的觀點;②從材料中找出可以支撐阿什頓（傅立葉）觀點的論據;③從教科書上找出可以佐證阿什頓（傅立葉）觀點的史實。

前兩問是對阿什頓和傅立葉的“史論”本身內容的理解，而第三問則是調動書本知識來理解阿什頓和傅立葉的“史論”。通過解答這些問題，學生在對“名家史論”進行比較、分析與歸納之后，感受了史家認識、評價歷史在視角、方法上的差異，進而實現對阿什頓和傅立葉的“史論”的初步理解。

在知識上，學生不僅掌握了課本上的工業革命影響，而且還開闊眼界，了解了“名家”阿什頓和傅立葉眼中的工業革命影響。在核心素養上，這三個問題在“從材料中提取信息”、“論從史出”兩個方面提升了學生的史料實證素養。

接著，學生繼續借助課堂學習任務單，對比分析傅立葉和阿什頓的生平事跡材料，并思考兩個問題：①概括導致阿什頓和傅立葉提出不同觀點的因素，即找出是哪些因素讓阿什頓維護工業革命、同時又讓傅立葉批判工業革命的？②依據阿什頓和傅立葉生平事跡材料，說明理由。

學生分小組進行充分討論后，每小組派代表進行發言。小組代表們的發言情況如下。

張同學分析了“生活時代”的因素：

傅立葉生卒年為1772—1837年，恰好生活在工業革命時期，更有可能、也更容易切身感受工人生活的苦難境遇，因而傅立葉批判工業文明。阿什頓則生于1899年，死于1968年，生活在后工業革命時期。這使得阿什頓沒有機會去親身觀察工業革命時期工人的苦難。此外，阿什頓的“史論”發表于冷戰時期。身處資本主義陣營的阿什頓自然會站在資本主義這邊，而材料又說工業革命是資本主義發展的重要階段。那么，這也就不難理解阿什頓為什么要維護工業革命了。

甘同學概括了“個人經歷”的因素：

傅立葉的人生經歷非常豐富。年幼便見識到商人的爾虞我詐，已開始厭惡資本主義。成年后四處經商，目睹底層工人階級的苦難。法國大革命期間，財產盡失、被逮捕、甚至生命也受到威脅，這些都加深了傅立葉對資本主義的痛恨。退伍后，從事小店員、推銷員等底層職業，進一步感受工人生活的不易。總之，這些人生經歷使傅立葉能更多地發現資本主義社會的問題、更好地體會工人階級生活的艱辛。因此，傅立葉批判工業革命就顯得合情合理。

阿什頓一直在大學任教，很可能對于民間疾苦、底層百姓生活缺少了解。這導致他在評價工業革命的影響時，更容易看到工人生活改善的一面，而忽略了工人生活苦難的一面。

湯同學提煉了“身份地位”的因素：

傅立葉的一個重要身份是空想社會主義者。而空想社會主義批判工業革命時期資本主義社會的種種弊端，并描繪未來理想社會的藍圖，正如傅立葉提倡的“和諧社會”一樣。這表明正是傅立葉的身份，決定了他批判工業革命的態度。

阿什頓的身份是工業革命的捍衛者，原因有：一，阿什頓是朝圣山學社會議的主力干將，這次會議的目的就是為資本主義辯護。二，阿什頓在該會上反駁了“工業革命的棉紡織業造成大量的印度紡織工死亡”的觀點，認為工業革命給窮得穿不起衣服的工人提供了廉價的衣服。可見，正是這樣的身份讓阿什頓維護工業革命。

魯同學歸納出“觀念立場”的因素：

傅立葉在情感立場上，討厭資本主義商業、同情工人階級。還有，傅立葉憧憬“和諧社會”，向往人們自由勞動，而不必像工業革命時期一樣成為勞動的奴隸。因而，傅立葉批判工業革命。阿什頓的觀念立場就如材料所說——阿什頓本人進行工業革命研究，其觀念始終都是稱頌工業革命。所以，阿什頓維護工業革命。

在合作探究問題的過程中，學生通過解讀分析兩位“名家”的生平事跡材料，超越了對“史論”本身內容的理解，能夠在更高層次上去理解阿什頓和傅立葉的“史論”，即思考阿什頓和傅立葉為何這般評價工業革命。換言之，學生理解了“名家史論”與“名家”生活時代、個人經歷、身份地位、觀念立場等的關系，懂得了“名家史論”的證史價值在于揭示“名家”認識歷史的思想方法。

課程標準在歷史解釋素養的水平劃分3中指出：能夠分辨不同的歷史解釋，并“嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析。”[4]本教學環節正是引導學生從“個人經歷”等四個方面，分析導致阿什頓和傅立葉對工業革命有不同解釋的原因，歷史解釋的素養無形中得以滲透。另外，當學生從“生活時代”的角度分析時，實際上就是把阿什頓和傅立葉的“史論”置于特定的時空框架下進行理解。而這恰是時空觀念思維方式的體現。

總結來看，本案例探討了在理解層面運用“名家史論”的三條路徑——第一，從“名家史論”的本身內容去理解;第二，調用書本知識去理解;第三，理解“名家”得出如此“史論”的原因，可從生活時代、個人經歷、身份地位、觀念立場等角度去分析。

以上即是筆者對于“名家史論”在《影響世界的工業革命》一課中若干運用路徑的概括。總體而言，本課通過運用“名家史論”，達成的教學效果有：其一，在一課時內高效完成教學任務，且突出了“工業革命影響”的教學重點;其二，學生在認同和理解層面上，習得了“名家史論”的證史方法;其三，在一些層面上落實了時空觀念、史料實證和歷史解釋的核心素養。

當然，“名家史論”在高中歷史教學中的運用絕不是短短的一堂課時間便能探究透徹的，還有許多問題值得繼續探究。譬如“名家史論”該如何在質疑、認識的層面進行運用;“名家史論”的運用，如何與歷史學科核心素養的培養有效結合等。這告訴我們對“名家史論”的研究要一直在路上。

【注釋】

[1]姜芳芳：《“名家史論”在中學歷史教學運用中的誤區》，《中學歷史教學》2018年第7期，第53頁。

[2][美]斯塔夫里阿諾斯著，董書慧等譯：《全球通史（第7版）》（下冊），北京：北京大學出版社，2005年，第489—490頁。

[3]王章輝：《英國史學界關于英國工業革命的幾種觀點》，《世界歷史》1982年第6期，第70頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71頁。